淺談PIRLS視角下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略

王紅晶

摘 要：從PIRLS策略能力視角出發(fā)，教師應(yīng)怎樣幫助學(xué)生掌握和提升閱讀策略？基于此，本研究從PIRLS視角出發(fā)，從教師閱讀策略教學(xué)角度對(duì)學(xué)生閱讀策略的培養(yǎng)提出了以下建議：優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，提高教師閱讀策略的教學(xué)指導(dǎo)水平。備課過(guò)程中，教師選用閱讀策略時(shí)要重視參考課標(biāo)，善于豐富閱讀策略的教學(xué)類型，激活閱讀策略的引導(dǎo)方式。

關(guān)鍵詞：PIRLS 小學(xué)語(yǔ)文 閱讀策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.18.003

PIRLS是當(dāng)今世界上較有權(quán)威性的國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究項(xiàng)目（Progress in International Reading Literacy Study）的英文簡(jiǎn)稱，它由國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)主持，每5年進(jìn)行一輪研究，主要考察被測(cè)試國(guó)（9—10歲）四年級(jí)學(xué)生的閱讀成績(jī)、閱讀行為與閱讀態(tài)度等核心的閱讀素養(yǎng)。本文基于PIRLS，對(duì)我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文閱讀策略教學(xué)的變革進(jìn)行了研究。

一、重視閱讀策略的課標(biāo)參考

新《課標(biāo)》是教材的編寫(xiě)、教學(xué)與評(píng)估及考試考察時(shí)的命題依據(jù)，體現(xiàn)了我國(guó)對(duì)不同學(xué)段學(xué)生在三個(gè)層次的需求，即知識(shí)技能、過(guò)程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀，同時(shí)對(duì)各門課程的類別、內(nèi)容框架與目標(biāo)進(jìn)行了規(guī)定，并提出了教學(xué)及評(píng)價(jià)的建議、在語(yǔ)文教學(xué)中，新《課標(biāo)》對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的方向有著重要的指導(dǎo)意義。教師要正確解讀課標(biāo)，就必須對(duì)每一條具體目標(biāo)的內(nèi)涵產(chǎn)生淸晰的理解和認(rèn)識(shí)，并能將目標(biāo)落實(shí)在具體每一步可操作的教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)中。

1.學(xué)段教學(xué)目標(biāo)

教師在備課設(shè)計(jì)和選擇教學(xué)策略時(shí)，通常要參考本學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)。比對(duì)分析PIRLS閱讀理解四個(gè)能力策略與我國(guó)2011版新《課標(biāo)》，可以發(fā)現(xiàn)二者在能力層次和閱讀過(guò)程的描述上具有高度的一致性，這也證明了PIRLS應(yīng)用在中文閱讀策略教學(xué)上的可行性。但不同的學(xué)段，其閱讀目的、閱讀方法和閱讀形式的重點(diǎn)也不一樣，因此這也要求教師在日常教學(xué)中要根據(jù)課標(biāo)要求開(kāi)展教學(xué)，指導(dǎo)方法要因人而異，因需設(shè)教。

如古詩(shī)詞的教學(xué)，常見(jiàn)的教學(xué)模式為理解詩(shī)意，品讀背誦，把握意向，體會(huì)情感等幾個(gè)環(huán)節(jié)，但是同一首詩(shī)歌，在不同的學(xué)段，它們的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)也會(huì)有所不同?！稇戅r(nóng)》這首詩(shī)是小學(xué)階段必背古詩(shī)詞之一，作為一年級(jí)學(xué)生，雖然識(shí)字量很少，但由于詩(shī)歌朗朗上口，內(nèi)容言簡(jiǎn)意賅通俗易懂，學(xué)生很快就能背誦下來(lái)，并且也能明白珍惜糧食的道理。然而當(dāng)在小學(xué)高年級(jí)甚至是初高中階段教學(xué)這首古詩(shī)時(shí)，教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)該僅局限于理解詩(shī)意，背誦詩(shī)歌的層次上了，而應(yīng)更有深度性，讓學(xué)生理解詩(shī)歌背景，體會(huì)農(nóng)夫的生存現(xiàn)狀。這時(shí)教師可以通過(guò)拓展《憫農(nóng)》系列的其他詩(shī)句，如“四海無(wú)閑田，農(nóng)夫猶餓死?！眮?lái)讓學(xué)生了解當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境，官僚制度，那么學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生不一樣的理解體會(huì)，這正是由于不同學(xué)段教學(xué)目標(biāo)的差異性造成的。

2.單元教學(xué)目標(biāo)

隨著部編版語(yǔ)文新教材啟用之后，每個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)要素都貫穿在整個(gè)單元的教學(xué)之中，因此把握單元的教學(xué)目標(biāo)對(duì)閱讀策略的選用顯得十分重要。例如三年級(jí)下冊(cè)第六單元的其中一個(gè)教學(xué)目標(biāo)就是運(yùn)用多種方法理解難懂的句子。圍繞這一教學(xué)目標(biāo)，編者首先在單元導(dǎo)讀中給予了明確的提示，布置了閱讀寫(xiě)作的任務(wù)。其次在每篇課后的習(xí)題設(shè)計(jì)中，均以不同形式設(shè)置了理解句子的題目，《童年的水墨畫(huà)》提示用聯(lián)系上下文的方法說(shuō)說(shuō)詩(shī)句的意思，《剃頭大師》提示用聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)的方法理解“剃頭大師”和“害人精”的含義，而《肥皂泡》則提示用豐富的想象去感受文本意境。在最后的語(yǔ)文園地中，教科書(shū)的設(shè)計(jì)者通過(guò)交流平臺(tái)版塊，讓學(xué)生復(fù)習(xí)總結(jié)這些閱讀策略，從而再一次鞏固單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，最終實(shí)現(xiàn)單元的教學(xué)目標(biāo)。

3.課時(shí)教學(xué)目標(biāo)

課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)離不開(kāi)教材文本和學(xué)情基礎(chǔ)的研究。解讀文本時(shí)，我們需要與作者相識(shí)、相知，不僅要了解文本在表達(dá)什么，是如何表達(dá)的，它的思路結(jié)構(gòu)是怎么設(shè)置的，語(yǔ)言風(fēng)格、表現(xiàn)力在哪里，還要知道作者為什么要寫(xiě)這篇作品，即創(chuàng)作背景是什么，作者當(dāng)時(shí)的心緒怎么樣，這個(gè)作品想要表達(dá)他的什么觀點(diǎn)。讀懂文本的意思，讀懂作者的意思，找到與作品的共鳴。除此之外，教師還應(yīng)該從學(xué)情角度，換位思考：是什么原因造成學(xué)生遭遇難題？教師應(yīng)該如何教會(huì)學(xué)生使用何種有效的閱讀方法來(lái)解決困難？作為教師，對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)情分析，了解學(xué)生的已有知識(shí)，實(shí)際需要，能力水平等，與課堂標(biāo)準(zhǔn)，教材內(nèi)容相結(jié)合，設(shè)計(jì)出適合學(xué)生的課堂教學(xué)，才能優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量，一步步實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

二、豐富閱讀策略的教學(xué)類型

1.文本處理策略

根據(jù)小學(xué)語(yǔ)文教材選文實(shí)際情況，大致分為兩種文體類別。一是“文學(xué)類文體”，包含了童話、神話、寓言、詩(shī)歌、文言文、散文、小說(shuō)等。二是“實(shí)用類文體”，包含了記敘文、說(shuō)明文等。這種分類體系體現(xiàn)了單一性特點(diǎn)，符合文體分類的邏輯性。不同的文體特征決定了其教學(xué)策略的差異，如童話、神話、寓言等文體都可以選擇發(fā)揮想象、理解寓意的策略;韻文詩(shī)歌，古詩(shī)詞等文體可以采用吟詠誦讀、感受意境、體會(huì)情感的策略;散文應(yīng)著重品味語(yǔ)言、把握情感;小說(shuō)要分析故事情節(jié)、把握人物形象、學(xué)習(xí)環(huán)境描寫(xiě)、理解小說(shuō)的主題等;說(shuō)明文則少不了把握說(shuō)明對(duì)象中心特征、理清文章的層次結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)說(shuō)明方法和表達(dá)方式。不同體裁的文章有其獨(dú)一無(wú)二的表達(dá)方式、組織結(jié)構(gòu)，教師應(yīng)該針對(duì)不同的問(wèn)題選用不同的策略，這樣才能取得理想的教學(xué)效果。

2.思維提升策略

提問(wèn)質(zhì)疑引發(fā)學(xué)生的思考。在繪本教學(xué)和故事情節(jié)性強(qiáng)的文體教學(xué)中，教師可以多創(chuàng)設(shè)情境，通過(guò)提問(wèn)、預(yù)測(cè)引發(fā)學(xué)生的思考。如在低年級(jí)的繪本閱讀課中，先讓學(xué)生觀察封面，猜測(cè)人物。以《圖書(shū)館獅子》的繪本教學(xué)為例，獅子本來(lái)生活在森林里，為什么這只獅子出現(xiàn)在圖書(shū)館里？他在圖書(shū)館里發(fā)生了什么故事？如在故事情節(jié)高潮片段，教師可以留些懸念，讓學(xué)生預(yù)測(cè)后面的故事情節(jié)，同時(shí)說(shuō)出理由，這也是訓(xùn)練學(xué)生思維的一種方法。

比較歸納幫助學(xué)生分析總結(jié)。比較歸納的學(xué)習(xí)方法常常應(yīng)用在群文閱讀中。例如四年級(jí)上冊(cè)第四單元是圍繞神話故事主題，讓學(xué)生走進(jìn)想象奇特的神話世界，感受神話人物的特點(diǎn)，理解美好的寓意。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們可以圍繞神話人物，設(shè)計(jì)這樣的導(dǎo)航路線，神話故事一主人公一神奇的事情—人物特點(diǎn)，學(xué)生很快就可以總結(jié)出女?huà)z煉石補(bǔ)天，盤古開(kāi)天辟地，精衛(wèi)銜石填海。他們的身上都具有能力超凡，勇于奉獻(xiàn)，堅(jiān)持不懈，永不放棄的特征，通過(guò)自身的奉獻(xiàn)犧牲為人類謀取幸福，體現(xiàn)了許多美好的精神品質(zhì)，同時(shí)也體現(xiàn)了神話故事想象大膽豐富的特點(diǎn)。這樣的歸納閱讀，有利于提升學(xué)生分析總結(jié)的能力。

三、激活閱讀策略的引導(dǎo)方式

不同的教學(xué)目標(biāo)，課型結(jié)構(gòu)不同，閱讀策略的引導(dǎo)方式也具有差異性。教師可以根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)不同的課型，如以教學(xué)任務(wù)來(lái)劃分課型，可以分為新授課、復(fù)習(xí)課、實(shí)驗(yàn)課等。如從教學(xué)組織形式角度劃分，可分為講授課、討論課、自學(xué)輔導(dǎo)課、練習(xí)課等。而當(dāng)今新課改背景下，解疑存疑課、自悟互教課、討論合作課等幾種課型模式比較常見(jiàn)。解疑存疑課型重在引導(dǎo)學(xué)生思考提問(wèn)，解疑質(zhì)疑，自悟互教課型提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)，因此學(xué)生的朗讀、勾畫(huà)批注、梳理結(jié)構(gòu)等學(xué)習(xí)活動(dòng)比較常見(jiàn)。而討論合作課型通常會(huì)有確定目標(biāo)，討論探究，總結(jié)反思等幾個(gè)過(guò)程。以深圳百仕達(dá)小學(xué)的閱讀課程改革為例，他們自主研發(fā)的“問(wèn)思教學(xué)模式”，以PIRLS四大閱讀指標(biāo)為理論基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)了三種基本范式，分別是問(wèn)題導(dǎo)讀型、質(zhì)疑探究型、預(yù)測(cè)檢視型。其中問(wèn)題導(dǎo)讀型包含初讀自學(xué)，交流展示;精讀深研，分享討論;鞏固練習(xí)、閱讀延伸等教學(xué)流程。初讀自學(xué)圍繞教師設(shè)計(jì)的自學(xué)單，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，完成指向“提取信息”和“直接推斷”的能力題目，最后在小組內(nèi)交流自學(xué)成果，完成低層次閱讀理解能力的目標(biāo)學(xué)習(xí)。

在精讀深思環(huán)節(jié)中，小組圍繞共學(xué)單，對(duì)文本內(nèi)容和語(yǔ)言表達(dá)可以進(jìn)行深層次思考討論、交流碰撞，每個(gè)匯報(bào)學(xué)生都要引用文本詞句或事例作為自己的觀點(diǎn)依據(jù)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)引用材料做出詮釋，最后達(dá)成“詮釋整合”和“反思評(píng)價(jià)”的教學(xué)目標(biāo)。而鞏固練習(xí)環(huán)節(jié)，一般以基礎(chǔ)知識(shí)或拓展練習(xí)為主，幫助學(xué)生鞏固運(yùn)用。

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