對話教學視域下課堂導入的困境與突圍

摘要：對話教學不僅是一種教學方法和原則，更是一種基于主體間性的教學理念與精神。對話教學應貫穿教學過程的始終，走向對話是課堂導入的應然選擇。教師獨白型導入、預設依賴型導入、內容銜接型導入使課堂對話民主氛圍不濃、內在張力不足、育人功能不彰。對話教學視域下的課堂導入應走向師生對話型導入、情境生成型導入、發(fā)展促進型導入，通過課堂各要素的相互對話、意義創(chuàng)生，促進師生的共同成長。

關鍵詞：課堂導入;對話教學;師生對話型導入;情境生成型導入;發(fā)展促進型導入

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）12B-0009-05

現(xiàn)有研究主要從技術操作和理念兩個層面來界定對話教學的內涵。前者把對話作為教學的一種方法、原則、呈現(xiàn)方式，這以蘇格拉底與孔子的教學為主要代表;后者把對話視為教學的一種理念與精神，認為對話教學旨在追求教學的人性化與創(chuàng)造性，導向性與前瞻性是其主要特點[1-2]。據此，本文認為，對話教學是在民主、平等的課堂氛圍中教師、學生、文本、環(huán)境等各教學要素之間進行有效交流從而促進師生共同成長的一種教學方法和原則;同時，對話教學更是一種基于主體間性的教學理念與精神，應貫穿教學過程的始終。

課堂導入是在課堂教學伊始，教師通過一系列教學活動來吸引學生注意、刺激學生學習興趣、激發(fā)學生學習動機，使學生逐漸進入學習狀態(tài)、建立新舊知識聯(lián)系的一種教學行為。導入的成功與否直接影響到整節(jié)課的教學效果，在課堂教學中具有舉足輕重的作用。課堂導入十分強調師生之間的心理聯(lián)結，被認為是最具“對話性”的課堂環(huán)節(jié)[3]。然而，在現(xiàn)實教學中，教師往往忽略了導入環(huán)節(jié)的設計而直奔主題;即使課堂教學中有導入環(huán)節(jié)，也存在著不少設計與實施誤區(qū)，缺乏雙向且平等的對話。如何在課堂導入環(huán)節(jié)滲透對話精神，充分發(fā)揮導入的作用，是我們需要進一步思考并不斷探索的問題。

一、走向對話：課堂導入的應然選擇

課堂導入具有以下三方面的功能：一是穩(wěn)定情緒，吸引注意。學生注意力集中是教學活動有效開展的必要條件，教師需要通過課堂導入將學生帶入教學情境中，讓其注意力集中到學習中去。二是激發(fā)興趣，引發(fā)動機。好的課堂導入應激發(fā)學生對于新知的渴望，讓學生主動參與到教學活動之中。三是聯(lián)結新舊知識，啟迪學生思維。課堂導入環(huán)節(jié)可被視為聯(lián)結新舊知識的橋梁，教師引導學生在已有知識的基礎之上進入新知的探索，并鼓勵他們主動進行問題探究。[4]對話教學強調師生對文本內容的深入了解與思考、師生與生生的平等交流與互助、師生與課內外環(huán)境的積極互動以及教師對自身教學的反思總結，這些都是課堂導入功能發(fā)揮的必要條件。換言之，對話是課堂導入功能有效發(fā)揮的重要途徑，走向對話，是課堂導入的應然選擇。

首先，課堂導入離不開師生與文本的對話。教師在導入前需要與教學文本進行對話，“吃透”文本內容，有效把握新舊知識之間的聯(lián)系，對導入材料進行篩選擇優(yōu)，選擇更切合教學內容的導入方式。同時，學生也要對話教學文本，提前做好預習，用心領悟文本的內在邏輯，從而超越簡單的“文本閱讀”，從知識習得走向意義建構，這樣才能在課堂導入時跟上節(jié)奏。需要說明的是，這里的文本不單指師生手中的教科書，它擁有更為廣泛的內涵：從類型看，它不僅指文字材料，還包括圖像與各種符號;從載體看，它不僅指印刷的材料，還包括與學習內容相關的電子資料;從范圍上來看，它不僅指教科書及配套學習資料，還包括教師推薦的以及學生搜集的相關資源 。

其次，課堂導入離不開師生對話與生生對話。在導入之前，教師應對學生的學情，包括知識、經驗、興趣等，有較為全面的了解，在此基礎上設計的課堂導入才能契合學生的發(fā)展需求，才能激發(fā)學生的學習興趣與學習動機。在導入過程中，師生之間要進行對話交流，使學生的認知、情感等各要素參與到課堂導入活動中來;生生之間應在獨立思考的基礎之上，在相互啟發(fā)中包容異見，在意見交流中達成共識，這有利于營造生動活潑的課堂導入氛圍，提高課堂導入效率。

再次，課堂導入離不開師生與環(huán)境的對話。教師應充分了解教學場所的物理環(huán)境和精神環(huán)境，如包括多媒體在內的各種教具的性能、教學班級的班風與學風等，以有效發(fā)揮環(huán)境的教育價值。在教室空間之外，師生還可以與教學內容、與生活環(huán)境中的相關要素對話，并將相關成果作為課堂導入素材。這樣，不僅可以創(chuàng)新課堂導入形式，還有助于在教學一開始就建立教學內容與生活的關聯(lián)。

最后，課堂導入離不開教師的自我對話。優(yōu)秀的課堂導入是課后教師對自己的導入設計與實施不斷反思優(yōu)化的結果，教師在經驗總結中逐漸提升自己的導入技巧與能力。教師可以通過課堂觀察、問卷調查、訪談等多種形式來了解學生對于課堂導入的評價，及時調整自己的導入節(jié)奏與方法。

二、對話教學視域下課堂導入的現(xiàn)實困境

在課堂導入中，有的教師忽視了對話的教育價值，有的教師沒有真正理解對話的本質，導致了教師獨白型導入、預設依賴型導入、內容銜接型導入等現(xiàn)實困境的出現(xiàn)。

（一）教師獨白型導入，課堂對話民主氛圍不濃

教師獨白型導入源于“權威型師生關系”[5]，在課堂導入時教師忽視了學生的知識基礎和情感需求，完全掌控著課堂導入的內容與形式。一方面，教師往往僅憑自己的教學經驗與興趣選擇導入材料，但這些材料未必能夠引起學生的興趣。有些教師采用豐富多彩的課堂導入形式，如播放視頻、創(chuàng)設情境、講述故事等，來吸引學生注意;然而，如果課堂缺乏對話精神，即使導入形式多樣，也會出現(xiàn)材料堆砌、單向傳輸的問題，學生在導入中主體地位被遮蔽，沒有機會與教師、文本、環(huán)境進行深入對話。另一方面，課堂導入中的師生對話趨于形式化。基于“權威型師生關系”，教師與學生雖有交流，也常停留在一問一答的“淺對話”層次。這種問答式互動往往只是向學生呈現(xiàn)“是什么”等顯性知識，或者是在沒有分歧點的內容上設置簡單的、不需要學生深入思考的問題，導致對話的形式意義大于實質意義。課堂是師生心靈相遇、情感交流、共享智識、創(chuàng)生意義的場域，教師獨白違背了對話教學這一理念與精神[6]。教師在進行課堂導入時將自己的角色定位為“知識的傳播者”“課堂的操控者”，沒有留給學生自由思考與表達的機會，這種課堂導入勢必難以營造良好的課堂氛圍，教師與學生“在場卻不相遇”，難以實現(xiàn)思維的碰撞、情感的聯(lián)結。

（二）預設依賴型導入，課堂對話內在張力不足

預設依賴型導入是指教師以教師教學用書以及自己的教學經驗為依據設計課堂導入，并無視具體情境教條地執(zhí)行擬定的導入方案。預設依賴型導入在設計好的軌道上運行，可以降低課堂導入的風險，使導入節(jié)奏完全處于教師掌握之中，對教師實踐性知識、教學智慧的要求不高。但是，由于課堂教學情境的復雜性，課堂導入難免會出現(xiàn)教師沒有預料到的情況，預設依賴型導入很難有效應對生成性問題，課堂對話缺乏內在張力。同時，一旦課堂導入出現(xiàn)預設之外的情況，教師的第一反應是自己的預設被打破了，并努力將課堂導入“拉回”到預設的軌道之中，而不是思考如何與新的教學情境對話，調整自己的預設，這會使學生的思維被束縛在教師預設的框架之內，不利于學生想象力的發(fā)揮。換言之，在預設依賴型導入之中，教師既缺乏課堂對話的意愿，也缺乏課堂對話的能力。有效的課堂對話應是在不確定的教學場域中的自然涌現(xiàn)，而不是一招一式的按部就班[7]。課堂導入中，教師應具有敏銳的洞察力和包容意識，善于與教學情境對話，積極捕捉生成性信息，因勢利導，隨機應變，增強課堂對話的內在張力。

（三）內容銜接型導入，課堂對話育人功能不彰

作為課堂教學的有機組成部分，課堂導入與課堂其他環(huán)節(jié)一樣，也具有育人功能。內容銜接型導入是指教師在設計和實施課堂導入時只關注新舊教學內容的銜接與過渡，而忽視學情分析與應對，沒有把學生的認知風格、學習需求、學習水平等納入考量范圍，缺乏對學生知識與技能、情緒與情感、審美與思維等素養(yǎng)的全面觀照。在內容銜接型導入中，教師與教學內容的對話比較充分，但與學生的對話不夠深入甚至缺失，導致教學內容與學生的學情匹配度不高，課堂導入難以喚起學生的學習興趣，難以激起學生的學習欲望，導入效果不佳。更重要的是，內容銜接型導入背后的“知識中心論”使教師將學生視為接受知識的器皿，將學生鎖定在抽象符號世界或者書本里，使得學生淪為掌握知識的“單向度的人”，而忽視學生的全面發(fā)展、個性發(fā)展。

三、對話教學視域下課堂導入的突圍

現(xiàn)代教學越來越重視學生的主體地位，對話教學視域下的課堂導入應沖破傳統(tǒng)的知識中心、教師中心的樊籬，通過課堂各要素的相互對話、意義創(chuàng)生，促進師生的共同成長。

（一）從教師獨白型導入走向師生對話型導入

如何實現(xiàn)課堂導入從教師獨白走向師生對話？師生首先要實現(xiàn)觀念上的轉變，重新定位課堂導入中自身的角色。教師的師生觀念應實現(xiàn)由“我”到“我-他”再到“我-你”的嬗變，即從單一主體論走向雙主體論再走向主體間性論。持單一主體論的教師將課堂導入主要視為自己的活動、任務，學生處于“集體失語”的狀態(tài);雙主體論意味著教師意識到了學生在導入中的主體性地位;主體間性論則是在雙主體論的基礎上更強調主體之間的互相尊重、互相信任與平等交流。學生應從課堂導入的接受者走向課堂導入的參與者，提升自我效能感，意識到課堂導入不僅是教師設計、學生接受的過程，而且是師生共同努力、共同建構的結果。

在實踐中，教師在課堂導入設計和實施的過程中應充分發(fā)揮學生的主體性作用，真正實現(xiàn)師生對話。在課堂導入設計時，教師可以通過課堂觀察、問卷調查、訪談等方式與學生對話，了解學生對學習內容的了解和對課堂導入的期待，從而使課堂導入設計真正貼合學生的學情、符合學生的需求;同時，學生也是課堂導入設計的主體，教師可以請學生對課堂導入設計提出意見和建議，甚至讓學生嘗試參與課堂導入設計。課堂導入實施過程也應保持開放性，以確保學生能真正參與進來，與教師進行對話。譬如，應設計具有開放性的導入問題，即問題是可以被討論的，而不是具有強烈的價值導向性的或者學生不假思索就能回答的，這樣才能讓學生真正參與問題討論，介入課堂導入過程。教師可以遵循“是什么”“為什么”“怎么樣”的思維邏輯來設計導入問題，引導學生以“如果……，將會……”“我認為……”等思考模式去參與問題討論，最大限度地發(fā)揮導入問題的價值，使師生、生生之間產生思維的碰撞，實現(xiàn)深度對話。

（二）從預設依賴型導入走向情境生成型導入

缺乏對話與互動的預設依賴型導入會使學生的思維沿著教師設定好的路徑延伸下去，其他的思考方向會被教師的預設依賴導入行為切斷，這不利于學生發(fā)散性思維的形成，無法培養(yǎng)學生獨立思考與質疑問難的能力。課堂導入該如何從預設依賴走向情境生成呢？首先，教師要創(chuàng)設安全的心理環(huán)境，讓學生在課堂導入的設計和實施中能自由地表達自己的觀點，即使此觀點與教師想法或者主流觀點有所不同，學生也不會因此受到懲罰。其次，教師要以包容的態(tài)度對待導入過程中的不同聲音。巴赫金認為對話主義的基本條件有二：一是“他性”，二是差異?！八浴笔轻槍Α拔倚浴倍岢龅?，沒有他者，對話無法存在。差異意指不同聲音與觀點的存在。對話必須承認對立與矛盾的存在，但這并不是拒絕容納與吸收，求同存異是對話主義的基本原則。[8]再次，教師要認真對待學生提出的問題。當學生在導入過程中提出有價值的問題時，教師不應強力壓制或漠然視之，而應給予正面回應，或組織學生進行討論，真正做到教學相長。對于無法當場解決的問題，教師要引導學生在課后繼續(xù)探究。最后，教師要在自我反思、自我對話的基礎上不斷豐富自己的實踐性知識，以更為豐富的經驗來面對課堂中的不確定情況，促進有意義對話的生成。

（三）從內容銜接型導入走向發(fā)展促進型導入

課堂導入應以學生全面發(fā)展為本，貫徹對話教學的基本理念與精神，實現(xiàn)各要素的多向對話，從單一的指向內容銜接向促進學生發(fā)展邁進。首先，教師應樹立正確的課堂導入目的觀。課堂導入作為教學環(huán)節(jié)之一，其最終目的是促進學生的身心健康發(fā)展。對話教學視域下的課堂導入，讓不同要素進行深度融合，讓多元觀點進行充分交流，可以有效提升學生的批判精神與民主意識、探索欲望與創(chuàng)新能力、包容品質與合作態(tài)度等素養(yǎng)。其次，教師在課堂導入設計時要開展多向對話。與學生進行對話，關注學生的認知規(guī)律、知識水平、學習風格等，使導入設計更加貼近學生的學習需求和興趣;與文本進行對話，不僅將教材和個人教學經驗作為導入設計的參考，還搜集與導入相關的材料，力求全面深入解讀文本內容，使導入內容更加富有教育價值;與其他經驗豐富的教師進行對話，分析成功的課堂導入設計案例，借鑒他人在課堂導入中促進學生發(fā)展的有效路徑;與自我進行對話，反思與總結自己在課堂導入設計與實施過程中的經驗與不足，實現(xiàn)自我超越;引導學生積極與課內外環(huán)境進行對話，選取學生調查得來的數據資料作為課堂導入的材料，在激發(fā)學生興趣的同時培養(yǎng)學生的綜合能力與素養(yǎng)?？傊?，要通過多向對話，不僅實現(xiàn)新舊教學內容的順利銜接，而且彰顯課堂導入的育人功能。最后，在課堂導入實施過程中，教師不僅要尊重學生的主體地位，對學生的問題予以積極回應，對學生的表現(xiàn)給予中肯評價;而且要關注對話過程中學生語言、眼神、肢體動作所體現(xiàn)的心理需求，并及時給予回應，建立師生心理的聯(lián)結，實現(xiàn)心靈的深度對話。只有這樣，課堂導入才能擺脫工具主義的桎梏，有效促進學生全面發(fā)展。

參考文獻：

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[7]汪旭.何謂有效的課堂教學對話[J].中國教育學刊，2021（2）：105.

[8]錢中文.巴赫金全集：第四卷[M].白春仁，曉河，潘月琴，等譯.石家莊：河北教育出版社，2009：174-187.

收稿日期：2021-09-07

作者簡介：陳曉慶，浙江師范大學教師教育學院（浙江金華，321004）碩士研究生，主要研究方向為教育學原理。