教師“活化教學”能力的素質結構探討
——教育化知識的視角

卓 進， 陳理宣

(1.內江師范學院 教育科學學院，內江 641112；2.四川輕化工大學 教育與心理科學學院，自貢 643000)

一、教師“活化教學”能力問題的提出

教育要培養(yǎng)學生扎實學力和健全人格，但事實性知識教學主導的現(xiàn)實日常課堂，難以適應人工智能時代帶來的挑戰(zhàn)，無法順暢實現(xiàn)知識學習與學生能力成長的有效轉化，需要根本性的改革來扭轉這一局面。在日常課堂教學邏輯中，知識是靜態(tài)的文本，教材是靜態(tài)知識的載體，考試的依據(jù)是文本課程，教師依據(jù)教材教學，教材演變?yōu)橹R唯一的客觀依據(jù)。在這種課堂教學中，極容易出現(xiàn)教師以教材為依據(jù)講授，進行著客觀、權威、唯一、靜止的講授式灌輸，進而導致學生被動的、單一的接受知識和死記硬背。在此過程中，教師缺乏教學的創(chuàng)造智慧，學生缺乏學習的創(chuàng)造智慧。在關于知識教學的改革思路中，杜威提出“以學生為中心、從做中學”的新主張，在中國有陶行知的生活教育理論、陳鶴琴的活教育理論作為改革知識教學的重要主張。但現(xiàn)實學校教育日復一日的教學實踐，大部分依然在重復赫爾巴特的知識中心教學模式?；诮逃F(xiàn)實考量而言，既然知識教學的中心地位無法撼動，那么知識是怎樣被教、怎樣被學的方式本身值得重點研究。在“死教學”“活化教學”“活教學”的教學質量目標選擇上，“活化教學”目標能夠適應多數(shù)日常教學情境，是兼顧系統(tǒng)知識掌握和遷移能力培養(yǎng)的均衡目標選擇。

知識教學本身的歷史變遷加速，凸顯了知識“活化教學”的緊迫性。人類社會依賴豐富多樣的信息、知識、文化，學校知識就是從中選擇極為有限的內容作為學校教育的內容。在人類知識教育的早期歷史中，學校知識以事實性知識占主導地位，特別在知識匱乏的時代更是如此。隨著社會的發(fā)展，知識數(shù)量逐漸增多，但入選學校教育的知識數(shù)量有限，學校教育首要選擇方向是精選知識，人類課程知識步入經典課程時期。經學體系最大的問題是其系統(tǒng)封閉性，雖然可以通過注疏的形式來演繹經典，但其封閉性本質上無法適應快速變動的近現(xiàn)代社會，這是經學體系被歷史性替換出教育知識界的核心邏輯，這個邏輯同樣吻合于從事實性知識向方法性知識轉變的歷史邏輯。隨著對事實性知識的歸納演繹，近代以來，終于演化出一套成熟的、帶有開放性的學科體系，人類課程知識步入學科課程時期。雖然事實性知識主導的課程知識發(fā)生了經典化到學科化的巨大轉變，但人類知識步入近現(xiàn)代以來發(fā)生指數(shù)型膨脹，以事實性知識為主導要逐步轉向以方法性知識為主導，如主張知識結構化的選擇，無論是杜威的強調思維發(fā)展的五步教學法，還是布魯納的結構教學理論，都體現(xiàn)了這一教育思想的歷史進程。

梳理教學知識重心的歷史演變，可以清晰發(fā)現(xiàn)從事實性知識主導向方法性知識主導轉變的趨勢。事實性知識通常指作為人類對客觀事物和現(xiàn)象的認識結果的知識，占據(jù)著目前學校教育課程知識的中心地位，如大量需要對知識記憶、理解的教學。方法性知識是旨在實現(xiàn)目標的一定的智力操作如何進行的知識，側重于掌握知識、技能的學習方法本身的知識形態(tài)[1]。即便“事實性知識”發(fā)生大的變化，“方法性知識”總能指向現(xiàn)象變化背后的宗旨，相比事實性知識的掌握，方法性知識的掌握是一種更高階的、更偏重思維的教學過程。因此，方法性知識學習也是更具有教育長遠效率的學習方式。事實性知識占主導地位的課堂教學，學生學習以記憶為主；方法性知識占主導地位的課堂教學，則側重思維能力、判斷能力、問題解決能力的培養(yǎng)。(1)參考鐘啟泉的《知識教學辨》，發(fā)表于2007年第7期《上海教育科研》。鐘啟泉采用“事實性知識”和“方法論知識”兩分法，本文采用“方法性知識”比“方法論知識”外延更廣泛。學校教育的重心應從“事實性知識”轉向“方法性知識”，即通過精選必須掌握的、基本的、基礎的教學內容，扎扎實實地按照學習者的步調，引導學習者憑借自身的力量掌握“方法性知識”。

要實現(xiàn)學校日常知識的“活化教學”，關鍵在于普遍培養(yǎng)教師“活化教學”能力的專業(yè)素養(yǎng)，調動教師的創(chuàng)造智慧、個性文化、情感精神因素，注重教材知識與學生經驗知識間的融合與發(fā)展，激發(fā)學生動態(tài)的、生成的、主動的、主觀的成分，凸顯學生學習的主體性建構。

二、教育化知識形式：通往教師“活化教學”的知識形態(tài)

在兒童成長的教育過程中，知識教學面臨著三重矛盾，即兒童經驗與成人經驗間的矛盾、兒童經驗知識與學科知識間的矛盾、學科知識與實踐知識間的矛盾。第一重矛盾：由于兒童經驗有限，但兒童的社會化需要更快地接受成人世界的經驗，因此導致了第一重矛盾——兒童經驗與成人經驗的教育矛盾；第二重矛盾：由于人類社會教育知識的增加，無論是經典化的知識，還是學科化的知識，顯然都離兒童的經驗世界十分遙遠，因此導致第二重矛盾的爆發(fā)——兒童經驗知識與學科知識的教育矛盾；第三重矛盾：即使兒童沖破重重教育知識阻礙，獲得成人經驗，掌握學科系統(tǒng)知識，但這并不必然意味著教育的成功。由于學校所教授的學科知識與實際生活實踐嚴重脫節(jié)，可能導致學生在獲得教育后，仍無法成功融入社會，因此導致第三重矛盾的產生——學科知識與實踐知識的教育矛盾。

在過去知識匱乏的時代，關于第一重兒童經驗與成人經驗的矛盾，顯然可以通過兒童成長時間的延長來緩解。但隨著社會變革節(jié)奏的加快，成人世界的生活生產均日益復雜化，兒童要掌握成人經驗變得更加困難，這導致兒童必須在學校教育中，通過系統(tǒng)地學習學科知識，更快更深刻地掌握成人經驗知識。關于第三重學科知識與生活實踐知識的矛盾，學校教育主要通過學科知識的動態(tài)調整及學科綜合與綜合實踐等形式來彌補。關于第二重兒童經驗與學科知識的矛盾，將學科知識體系直接納入教育知識體系，必然導致兒童經驗與學科知識體系不協(xié)調、不適應。高度濃縮的事實性課程知識，如壓縮餅干一般，在提升人類教育知識密度的同時，也容易導致兒童在學習過程中發(fā)生不消化的現(xiàn)象，這也是導致填鴨式死記硬背現(xiàn)象盛行的重要原因。目前來看，兒童經驗與學科知識的矛盾依然是最艱巨、最突出的教育矛盾，其根本解決之道在于學科知識的教育化形式轉化。這就需要“研究知識的主體化形式，以解決灌輸客觀化知識不能激發(fā)學習興趣、轉化為行為能力的問題；研究知識的教育化形式，以解決教育過程中生搬硬套、照本宣科的問題；研究知識的功能分類，以解決整個人類知識的不斷積累、豐富帶給個人的學習負擔和相對過剩的教育浪費問題。”[2]

教育化知識形式是教師、學生、客觀知識等融合在一起形成的，既不是課程教材規(guī)定的知識，也不是教師設計加工的知識，更不是學生生硬接受的知識，而是三者相互作用，在實踐中形成的。教育化知識形式具有豐富的內涵，包括學生身心發(fā)展過程中的具有連續(xù)性的經驗知識，及課程代表的系統(tǒng)科學知識和社會文化知識，這些知識中蘊含著情感、價值、思維方式及身體技能等內涵，上述知識的結合預示未來的知識發(fā)展形式。教師對兒童、對課程知識的理解參與其中,相互作用所形成的知識即教育化形式的知識。

教育化知識形式并不是固定不變的形式和內容，有靜態(tài)和動態(tài)兩種不同的狀態(tài)。教育化知識形式的根本精髓在于其動態(tài)狀態(tài)，是教師與學生及教師、學生與知識之間的相互作用的動態(tài)化過程。教育化知識形式更多地在動態(tài)化過程中存在，一旦固定在學生主體身上，就會逐步發(fā)生知識形態(tài)轉化，由教育化知識形式向學生的主體化知識形式轉化；一旦在教師身上存在和固定，就由教育化知識形式向教師的主體化知識形式轉化；一旦轉化為文本的知識形式，不論是教師對動態(tài)化的描述，還是學生對動態(tài)化的描述，或是研究者對動態(tài)化的描述，都凝固在相應主體身上并向符號性知識形式轉化。教育化知識形式要具備活力和活性，就必須處于轉化和再轉化的過程中才能實現(xiàn)，但轉化過程中的形式，又必須有教師、學生、知識三者的存在，及三者相互作用的動態(tài)化活動過程。因此，當教師、學生、知識三者同時存在、同時相互作用并對教師和學生都產生影響時，動態(tài)性的教育化知識形式才存在，這種知識形式才是活的、是有生命力的。

三、教育化知識路徑：通往教師“活化教學”的四重轉化

從狹義上講，動態(tài)的教育化知識形式，只存在于教師、學生、知識三者的互動過程中，是教師的施教契合學生學習心理的知識形態(tài)。但從知識生產到知識教學的過程中蘊含著知識形態(tài)的轉化，所有靜態(tài)化知識形態(tài)都是動態(tài)化知識形態(tài)的歷史遺存，如課程的編制者選擇與呈現(xiàn)符合教育心理原則的課程知識。由于實踐中的課程教學實驗，或編制者在邏輯上假設了學生存在，所以凝固了動態(tài)的教育化知識形式，蘊含著教育化知識形態(tài)的靜態(tài)成分。因此，從廣義上講，教育化知識形式分布式地存儲于整個人類知識生產、運輸、教育傳播的過程中，包括知識生產、課程編制、教學實施、學生理解這四重課程知識生成轉化的路徑。

第一個轉化是實踐主體知識的符號化輸出過程。實踐中的主體知識通過轉化成為可傳遞的符號性知識形式，這需要將身體體驗和大腦中的表象，轉化為可被他人接受的、通用的文字符號及符合文字表達法則的語言。人類知識之所以能以教育形式傳播，并最終在教育端口實現(xiàn)教育化知識形態(tài)的輸出，原因在于從知識來源上有作為人的實踐主體參與其中，實踐主體運用符合個體內在感知和認知的方式來編碼客觀世界，使人類知識生產本然地內置了主客觀融合的前提，知識本體自帶的主客融合屬性，是人類知識能夠從主體性建構走向主體性理解的基礎。

第二個轉化是學科專家與教育專家等課程編制者對人類積累起來的符號知識轉化為課程文本知識的過程。課程編制者在選取具體課程內容的過程中，會因價值取向等原因做出多種可能性選擇，但課程內容選擇上會優(yōu)先選取與人類情感、認知的主客融合度高的知識文本。在課程內容選取的知識文本后，依然要依據(jù)教師群體、學生群體的具體受眾心理知識結構和情感價值基礎，再進行加工、整理，這是進一步依據(jù)教育化知識原則，對人類知識文本進行補充、編碼、再編碼，甚至重新編碼的過程。

第三個轉化是教師把課程知識轉化為教學知識的過程。教師的教學過程需要對課程文本進行解碼，教師根據(jù)學情調整解碼的過程，同時是一個教育化知識形態(tài)的轉化輸出過程。課程是知識的選擇與組織，這是一種文本形式的知識，但在傳遞過程中還需經過一次轉化，這個轉化過程中有教師、課程文本和學校管理間的沖突與矛盾及協(xié)調與對話，產生教師的教學知識形式，這是先于學生形成的知識。然后是教師與學生、學生與課程文本間的沖突與協(xié)調，形成另一種新形式的知識。這種新形式的知識既包括教師對課程文本的理解，也包括學生對課程文本的理解和對教師教學知識的理解，還包括對課程目標的認可、協(xié)調與達成。

在轉化過程中，極容易出現(xiàn)知識教育的極端符號化現(xiàn)象。“用符號極端化教育實踐活動，把教育導入抽象的符號系統(tǒng)，遠離或者隔斷學習者與實踐的聯(lián)系，僅僅在大腦內部進行知識的符號化推演?！盵3]在這種教育形態(tài)中，知識的符號系統(tǒng)本身成了教育的目的，學生反而成為填裝知識的工具或奴隸。符號化知識要解讀為可被學生理解的形象化知識形式，教師需要借助直觀教具、口語化語言、身體姿態(tài)、面部表情及根據(jù)情況隨時與學生對話來了解學生的理解情況及根據(jù)情況隨時調整。對這個過程進行深刻地分析，教師首先要完成對課程知識文本的解碼再認識，然后，要與學生展開對話交流，引導學生完成對課程文本的解碼學習過程。解碼過程的關鍵是將課程文本還原到實踐主體知識的符號化輸出前的“活知識”狀態(tài)。人類從實踐中建構知識并符號化，理解符號化知識須還原到符號化之前的狀態(tài)，因此回到實踐中是最鮮活、最有效的學習途徑。

第四個轉化是學生完成對課程知識的自我建構過程。學生把教師傳達出來的知識通過自己的理解、行為操作、重新組織建構轉化為自我主體化的知識。在此過程中，符號化知識最終又轉化回主體化知識。教學成功與失敗的關鍵在于這種轉化過程是否遵循了教育化知識的總原則，在現(xiàn)實學校教育中，最大的失敗是教師滿足于符號化的接受與再傳送，學生生吞符號化知識卻不消化，經過行為主義心理學的訓練，形成一種條件反射來應對各種試卷考試。

綜上所述，課程知識經過四重轉化，主體化知識和符號化知識間經過兩輪切換后回歸到教學日常中，已經在具體教育教學過程中形成了一個新的知識形式——教育化知識形式——且占據(jù)主導地位。需要注意的是，要完成教育化知識形態(tài)的生成，主要環(huán)節(jié)在教師和學生間的轉化，依賴于教學過程中師生真實生命的深層對話。日常學校教學中，由于缺乏這樣一個深層次的轉化過程，只是課程知識的簡單復制、機械記憶、強制灌輸，教育化的知識形態(tài)無法有效生成，課程內容無法促進學生的主體知識成長和人格健全。因此，加強教師“活化教學”的課程參與意識和能力，完成課程的交互生成就至關重要。

四、教育化知識課程：通往教師“活化教學”的課程生成

教育化知識形式是由成人與兒童對話生成，在尊重兒童經驗世界和認知能力的基礎上，通過對話，使抽象的、脫離生活實踐的學科知識，轉化成兒童經驗可以感知與學習的知識體系，從而實現(xiàn)教育化知識的生成。在學校教學過程中，教材文本無疑是課程的重要載體，因此，教育化知識形式要求體現(xiàn)在課程編制上，就需要從知識論、社會文化論、學習論等角度，來思考課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等課程構成要素的基本內涵，并對這些要素間的相互關系做出有利于兒童學習的教育化形式改造。需要注意的是，教育化知識形式不僅是對話過程中生成性的知識，也是一種體驗性的知識。

教育化知識形式在課程準備環(huán)節(jié)，不僅是教材編寫專家的任務，且需要學校教師參與其中，特別是教學支撐材料、教學環(huán)境方面的準備。通常中小學教師被定位成課程的實施者，甚至是教材教程的實施者，教師的課程意識被局限于教材文本，缺乏依托教材自行構建課程的意識和能力。在具體教師教學環(huán)節(jié)，需要學校教師依據(jù)教育化知識形式的理念，提前準備教學組織材料及教學環(huán)境的設計與優(yōu)化。有基于此，教師能夠發(fā)揮創(chuàng)意，在尊重學生人格和把握學生實際情況的基礎上，根據(jù)學習理論組織課堂教學活動。學校教師需要深刻理解和把握以教材為代表的課程知識結構與理念，根據(jù)學生知識結構的實際情況，準備支撐性的教學材料或環(huán)境設置，通過對教學材料的重新組織與轉換，得以組合領悟，供學生發(fā)現(xiàn)式學習。學生甚至可以通過獨立思考發(fā)現(xiàn)知識，更加深刻地掌握知識體系的概念、原理與規(guī)律，從而掌握方法性知識。學校教師的課程準備，意味著教師要前置教學準備工作，在深入了解學生學情、教材知識體系、教學支撐材料的基礎上組織教學，實現(xiàn)謀定而后動的探究式教學，通過提供適合學生的未有定論的材料，激活學生主動學習的熱情，而不是簡單灌輸學生現(xiàn)成的知識結論，以至于僵化學生的知識學習頭腦。在固有觀念看來，似乎只有理科課程的教材教學適合采用探究性教學方式，事實上，文科課程同樣需要探究性學習來代替冗長的結論性記憶。學生只有在徹底思考社會治理、王朝興衰的底層邏輯后，才能擺脫僵化思維，真正理解甚至洞見人類社會發(fā)展的內在蘊含。即使是人文教育范疇的內容，同樣需要學生在情感上得到真正的體驗與激發(fā)，味同嚼蠟式學習人類歷史上的瑰麗文化遺產，對學生人性的發(fā)展有著深層傷害而無所裨益。

因此，教育化知識形式要求融合課堂與實驗室的界限，融合課堂與大社會的界限及融合課堂與大自然的界限，進而實現(xiàn)教材文本的課程、教師開發(fā)的課程、學生理解的課程間發(fā)生真正意義上的課程交互現(xiàn)象，促成教師有意義地“活化教學”、學生有意義地“活化學習”?！霸趯嵺`中產生的知識本身具有多種聯(lián)系通道，書本知識的學習往往會失去多通道聯(lián)系的因素，在人的頭腦中孤立地存在?！币虼?，教師的課程要擺脫教材文本和教室的局限性，走入廣闊的探索體驗空間，正如施瓦布所言：“比教室有更多事情去做的教室圍墻之外有氣味、有影子、有環(huán)境的，能夠獲得更多的時間和空間的場地產生的”[5]。這種“活化教學”課程的交互結果，不僅意味著學生文本理解能力的提升，還意味著學生經驗維度的增加，打破了注重文本教材帶來的虛擬體驗和間接體驗過度化依賴的局面，借助間接經驗和直接經驗的課程交互作用，增強學生跨越文本世界與真實世界的理解能力和意義體驗。

五、“人—能—文—智”：通往教師“活化教學”的素質結構

要實現(xiàn)知識教學的教育化知識轉換與生成，關鍵在于教師是否具備“活化教學”的能力。學生主體化知識的生成與人格健全，依賴于日常教學中教育化知識形態(tài)的轉化，并依賴于教師“活化教學”素質的養(yǎng)成。教師的主體性融入知識，才可能引導學生進入知識，引導學生將自己主體化的意義、自我、效能等融入知識學習。教師只有自身具備能夠有效轉化課程文本知識為教育化知識的能力，才能通過與學生的相互作用來實現(xiàn)客觀知識的主體性轉化。

從教師“活化教學”能力的構成上看，主要包括教師對知識的加工處理與轉化能力，“教師對知識進行加工處理，轉化為適合學生學習掌握的知識形式。這種轉化和加工處理過程就是知識的教育形式化過程”[6]。教師“活化教學”能力在表面上僅是一種關于知識的處理與轉化的技術掌握能力，但由于教育實踐的不確定性和復雜性，只有教師能夠哲學理解教育實踐，將知識、信念、情感和行動融為一體，才能具備“活化教學”能力的生成前提。教師“活化知識”教學能力的生成前提，既需要教師個人哲學的形成，也需要教師“從經驗到反思性概念認知，再到理解性認知”的實踐智慧形成[7]。

從教師“活化教學”能力的具體形成來看，教師首先要自己主體化，把知識轉化為內在的、認知的、機體的和有意義的形式，把教學內容融合在自己身體內、精神中，客觀知識只有通過這種轉化才能成為“活化的”主體化知識。否則，教師在教學中就會產生與知識、與學生的隔閡。教育化知識的產生必須要教師實現(xiàn)與知識和學生的融合。教師與知識的融合或主體化，至少有以下四個條件。

第一，教師的教育教學要回歸育人的目的本身——“人”。知識教學本身的任務反饋系統(tǒng)，會在知識的符號系統(tǒng)表層構建循環(huán)，極容易導致教師忘記育人的初心使命，導致教師日日教知識、教寫作業(yè)、教考試得分，卻未能回歸知識教學的人性本質。然而，“教育實踐的全部過程以人的發(fā)展為核心旨趣，以人的生命的建構為旨歸，以受教育者個體的自主建構和自我生成為主要路徑，促進個體生命的不斷完善和綻放”[4]。在追逐知識教學的過程中，教育面臨的首要危機是學生作為完整人性的被忽視、被犧牲，如何在學科分割的知識教學中，“保持適切的哲學追問中實現(xiàn)對人的‘完整性’的最大觀照”，就成為知識教學要回歸成人的必要性追求[8]。而且，在知識的創(chuàng)生環(huán)節(jié)，已融入知識構建者的人類主體性要素；在知識的學習環(huán)節(jié)，符號化知識必然要落實到學生主體性的建構層面，這意味著知識教學天然包含回歸育人的可能性與必然性。

第二，教師的教育教學要回歸問題解決的能力——“能”。知識教學要擺脫簡單停留在符號學習上的情況，就需要培養(yǎng)學生運用知識解決問題的能力。從課堂學習的狹義層面而言，這種問題解決主要體現(xiàn)為教會學生運用已有知識解答未知問題的能力，以及運用舊知獲得新知的能力；從學生參與社會的廣義層面而言，這種問題解決則包括教會學生去恰當處理外在的物、主體間的事等相關問題的能力。教師對自己所教的知識要整體把握、廣泛涉獵，同時了解學生學習知識的真實體驗，在洞察和把握學生知識學習狀況的基礎上，給予學生問題解決的知識鋪墊，學生才能更好地掌握運用知識解決問題的能力。因此，語文教師一定有語言處理和表達的能力，并可以解決與語文相關的問題；數(shù)學教師必然有廣泛的數(shù)學知識和較強的數(shù)學能力，并可以解決與數(shù)學相關的問題，教師甚至能夠綜合運用跨學科知識來指導學生實現(xiàn)知識學習的目標。當教師能教會學生運用知識解決問題，學生所學知識就具備了真正的可遷移性，學習價值才能得以實現(xiàn)。

第三，教師的教育教學要生成文化——“文”。教師和學生通過總結已有知識，獲得新知識生成的可能性，這種圍繞知識生成的鮮活場面，本身同時在輸出極為關鍵的副產品——文化。如孔子與弟子對話，既是一個知識學習的過程，又是一個文化生成的過程。這種知識學習與文化生成的伴生現(xiàn)象，既能誕生在如蘇格拉底、王陽明等古典教育家與弟子的教學對話中，也能誕生在一所普通的鄉(xiāng)村課堂的師生對話中?！拔幕币馕吨选拔摹焙汀盎苯Y合起來。所謂“文”，即產生審美體驗，感受知識之美，若教師沒有體驗到知識之美，不可能有聲有色、有滋有味地講解知識；所謂“化”，是指教師與知識融為一體，教師對知識運用自如。要實現(xiàn)知識教學的文化生成，意味著教師要擺脫零碎知識的繁瑣化灌輸，能夠將學科知識融入歷史或現(xiàn)實生活中，讓學生能在大觀念或大概念的引領下，讓知識要素以文化邏輯的方式來涵泳生長，“在對大觀念 (大概念) 的全面理解與創(chuàng)生中實現(xiàn)在這一知識領域上的全要素文化生長”[9]。

第四，教師的教育教學要生成智慧——“智”。從知識到智慧的過程，遠比從知識到知識的過程更寶貴、更艱難。教師的教育教學只有具備轉識成智的過程，才能培養(yǎng)學生綜合處理自然、社會與人生問題的能力。這要求教師在教學活動中，不僅要讓學生從無知識到有知識，還要讓學生從有知識到有智慧，要在知識教學中促進學習者“化知識為方法，化知識為德性，以實現(xiàn)認識世界與認識自己雙向互動的過程”。在知識向智慧的轉化過程中，“理性的直覺、辯證的綜合和德性的自證”成為重要的發(fā)生機制[10]。教師需要讓知識融入自己的人生閱歷，融入自己的情意、德性，站在更高的視角重新審視所教知識及其關聯(lián)社會、學生發(fā)展之處。所謂教師“智慧”，意味著教師的整個知識教學與自身性命、與社會及學生發(fā)展進行整體的關聯(lián)，進而實現(xiàn)融會貫通。基于此，教師才能產生敏銳的教育直覺，才能把握和靈敏反應知識教學本質，才能巧妙熟練運用知識教學。教師智慧伴隨著科學知識與德性知識的融合統(tǒng)一而發(fā)生，教師將所教知識融入自己的信仰與追求，化作精神。當具備教育智慧后，數(shù)學教師的知識教學將凸顯學生生命與數(shù)學知識學習的緊密關聯(lián)，展示數(shù)學精神；語文教師的知識教學將凸顯學生內在人生情感與生命體驗、人性體驗與語言文字融為一體，語文教學將避免反復冗長的文字符號纏繞，而充滿簡練、準確、優(yōu)美的氣質。

綜合而言，教師要具備“活化教學”能力，需構建“人—能—文—智”的教師素質結構。其中包含兩個回歸和兩個生成，即教師的教育教學要回歸育人的目的本身——“人”，教師的教育教學要回歸問題解決的能力培養(yǎng)——“能”，教師的教育教學要生成文化——“文”，教師的教育教學要生成智慧——“智”。教師具有“人—能—文—智”的素質結構，把自己融入知識中，將情、德等融合來形成知識，使學生融入知識獲得意義感、自我感和效能感，使師生都實現(xiàn)主體化及情感、意義、價值融合一起的教育化知識形式轉換。