論人工智能時代教師的創(chuàng)新教育素養(yǎng)

侯小兵，許慶豫

(1.蘇州大學(xué)教育學(xué)院，江蘇蘇州 215123；2.綿陽師范學(xué)院創(chuàng)新學(xué)院，四川綿陽 621000)

人的智能使人類成為世界上最具智慧的生物，從而創(chuàng)造了一個人化的世界。在人類進(jìn)化史上，人在不斷地對主體和對象進(jìn)行認(rèn)識、改造與創(chuàng)新。當(dāng)人的智能被賦予創(chuàng)造對象時，對象物就具有了不同程度的人類智能，即人工智能。從機(jī)器智能到數(shù)據(jù)智能，人工智能水平突飛猛進(jìn)，并且迅速地滲透到社會生活的各個領(lǐng)域。人工智能會把那些程序性工作的從業(yè)者擠出勞動力市場，人的價值在于發(fā)現(xiàn)和解決新問題。對于學(xué)校和教師而言，既不應(yīng)當(dāng)盲目樂觀，也沒必要過度悲觀。人工智能會取代教師工作中的一部分職責(zé)，但不會是全部，教師要在人工智能尚難涉足的領(lǐng)域發(fā)揮作用。特別是教師要培養(yǎng)能夠發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的創(chuàng)新者。

一、人工智能時代教育面臨的挑戰(zhàn)

(一)學(xué)生：成為能夠運(yùn)用知識解決問題的創(chuàng)新者

智能是學(xué)習(xí)、理解與推理的能力，是智慧與能力的綜合。在漫長的人類歷史上，智能是人在進(jìn)化過程中得到的專屬獎賞。它使人類成為萬物之靈，并主導(dǎo)著這個世界。人類為計算機(jī)賦予了類似于人類的智能，開啟了機(jī)器智能的時代。隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、深度學(xué)習(xí)、數(shù)據(jù)挖掘等新技術(shù)賦予數(shù)據(jù)以智能。數(shù)據(jù)智能與機(jī)器智能的結(jié)合，使人工智能的水平有了顯著的飛躍。“如果人工智能的啟蒙階段可以稱為1.0時代的話，那么現(xiàn)在很明顯已經(jīng)大步進(jìn)入2.0時代了?！盵1]102.0時代的人工智能尚屬于弱人工智能，機(jī)器能夠像人一樣對世界進(jìn)行感知、儲存、計算、推理、決策等，人類智能在這些方面的能力已經(jīng)顯得相形見絀。到強(qiáng)人工智能時代，“機(jī)器完全具備人的智慧和能力，能夠像人一樣思考和行動，具有理性、情感、意志和審美等人類智慧，能夠自我學(xué)習(xí)和自我進(jìn)化，具有自我意識和自由意志，以致最后形成人類之外但又具有甚至超過人類智慧的非生物性智慧新物種”[2]。盡管尚無法預(yù)知強(qiáng)人工智能時代何時到來，但很明顯，當(dāng)前正處在邁向強(qiáng)人工智能的快速發(fā)展進(jìn)程中。在樂觀派看來，人機(jī)一體、人機(jī)融合、意識傳導(dǎo)、雙向傳輸并非只是科幻情節(jié)，“意識上傳成為現(xiàn)實只是個時間問題”[3]221。在此情形下，相對于知識生產(chǎn)量和應(yīng)用需求量，任何個人的知識存貯量永遠(yuǎn)都是短缺的。對于個人而言，最重要的不是擁有多少知識，而在于能否運(yùn)用適宜的知識去解決問題，持續(xù)地創(chuàng)新解決人類社會發(fā)展中遇到的各種問題。尤其是協(xié)調(diào)人類智能與人工智能之間的各種矛盾與沖突。

(二)學(xué)校：實施以發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)為導(dǎo)向的創(chuàng)新教育

傳統(tǒng)學(xué)校教育以培養(yǎng)知識淵博的人為核心任務(wù)，以講授法為基本手段，以單向灌輸為典型特征。它將知識應(yīng)用停留在心智操作的層面，或者是假設(shè)先在學(xué)校貯存知識，畢業(yè)后再運(yùn)用知識，這些做法和假設(shè)面臨著前所未有的危機(jī)。在人工智能時代，把知識貯存作為人類智能發(fā)展的首要目標(biāo)是很不明智的，既無必要，也不可能。在強(qiáng)人工智能時代，“人腦和電腦、互聯(lián)網(wǎng)等可以直接連為一體了，人不用再靠原有的方式經(jīng)過漫長的訓(xùn)練、積累過程逐步提升大腦的各種能力，而是直接借助人工智能技術(shù)有可能實現(xiàn)、達(dá)到歷史上從來不可想象的超能力”[4]。即使在弱人工智能時代，電腦作為人腦的外掛，也可以為人腦提供強(qiáng)大的知識貯存和相關(guān)支持。在這種情形下，究竟要用什么來確證教育存在的合法性？不是知識，不是就業(yè)，不是生存，而是對問題的感知、判斷和解決。人工智能的誕生和發(fā)展是基于人的需要，是幫助人類解決問題的。但是，人工智能的發(fā)展使其擁有了越來越強(qiáng)大的實踐力量和越來越獨(dú)立的發(fā)展邏輯，甚至可能構(gòu)成一個與人類世界并立的機(jī)器世界。機(jī)器很有可能取得與人同等的地位，“機(jī)器成為教育的對象……對機(jī)器的教育，根本目標(biāo)是使機(jī)器成為人”[5]。我們已經(jīng)見證了人類智能的復(fù)雜性，在人類智能與人工智能并存的情況下，各種衍生問題將會競相迸發(fā)，這個世界會變得超乎想象的復(fù)雜。人工智能在協(xié)助人類智能解決問題的過程中，所制造的問題未必就少于其解決的問題。只有擁有更強(qiáng)大的問題解決能力，人類才能在“人—機(jī)”博弈過程中掌握主動權(quán)。否則，將把人類推向自我毀滅的尷尬境地。學(xué)校的挑戰(zhàn)在于培養(yǎng)人發(fā)現(xiàn)問題的敏感性、分析問題的嚴(yán)謹(jǐn)性、解決問題的創(chuàng)新性和有效性方面。在人工智能時代，傳統(tǒng)學(xué)校教育亟待深刻變革。以發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)為核心的創(chuàng)新教育，既是一種教育理念，也是一種教育行動，它應(yīng)當(dāng)融入到學(xué)校教育實踐的各個領(lǐng)域和環(huán)節(jié)。

(三)教師：面向?qū)W生創(chuàng)新素養(yǎng)發(fā)展自身創(chuàng)新教育素養(yǎng)

教師是學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者。在人工智能時代，以問題解決為核心的創(chuàng)新素養(yǎng)是學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，教師要成為學(xué)生創(chuàng)新思維的引路人。教師的態(tài)度、信念、素養(yǎng)和實踐是實現(xiàn)教學(xué)和學(xué)習(xí)變革的決定性因素。教師不僅要幫助他的學(xué)生獲得21世紀(jì)核心素養(yǎng)，他們自身也要掌握這些素養(yǎng)[6]。盡管對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)業(yè)已形成了非常豐富的認(rèn)識，但基于發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的邏輯前提，教師要具備創(chuàng)新教育素養(yǎng)。創(chuàng)新是以問題解決為導(dǎo)向，對知識進(jìn)行重組和應(yīng)用。只有創(chuàng)新者才能培養(yǎng)出創(chuàng)新者，教師的創(chuàng)新素養(yǎng)具體體現(xiàn)為創(chuàng)新教育素養(yǎng)。迄今為止，在教師素養(yǎng)領(lǐng)域使用最多的概念是“創(chuàng)新素養(yǎng)”，很少有人論及“創(chuàng)新教育素養(yǎng)”。盡管這兩個概念所闡述的理論內(nèi)涵及邏輯具有高度的相似性，但筆者還是主張使用“創(chuàng)新教育素養(yǎng)”。主要原因在于，教師創(chuàng)新素養(yǎng)不能體現(xiàn)出教師的專業(yè)特質(zhì)，容易產(chǎn)生概念內(nèi)涵界定和應(yīng)用上的混淆。一般認(rèn)為，教師職業(yè)具有雙專業(yè)性——學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)。無論是教師職前教育還是在職教育，學(xué)科專業(yè)往往嚴(yán)重地擠壓教育專業(yè)的生存空間，教師創(chuàng)新素養(yǎng)往往被誤認(rèn)為是學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的創(chuàng)新素養(yǎng)，從而損害了教師的專業(yè)性。事實上，一位中學(xué)物理教師的專業(yè)創(chuàng)新使命是變革物理教學(xué)實踐、發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)，而不是在物理科學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行創(chuàng)新。教師創(chuàng)新的核心是教育教學(xué)實踐的創(chuàng)新，其最終目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)。也就是說，教師是教育創(chuàng)新者，是在學(xué)科教育中進(jìn)行創(chuàng)新教育的創(chuàng)新者。創(chuàng)新教育素養(yǎng)是教師以支持學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)，通過變革教育教學(xué)實踐來開展創(chuàng)新教育的專業(yè)核心素養(yǎng)。

二、教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的闡釋框架

(一)三個基本要素：知識、能力和情感

創(chuàng)新教育素養(yǎng)是教師的核心素養(yǎng)。它由創(chuàng)新教育知識、創(chuàng)新教育能力和創(chuàng)新教育情感三種基本要素構(gòu)成。創(chuàng)新教育知識是形成創(chuàng)新教育素養(yǎng)的基礎(chǔ)材料，創(chuàng)新教育能力是形成創(chuàng)新教育素養(yǎng)的外部表征，創(chuàng)新教育情感是形成創(chuàng)新教育素養(yǎng)的助力系統(tǒng)。知識、能力與情感三者缺一不可，共同搭建起創(chuàng)新教育素養(yǎng)的基本結(jié)構(gòu)。

首先，創(chuàng)新教育知識包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識等基本形態(tài)。知識源于實踐，在經(jīng)過理性的加工之后，又高于實踐并且被用于指導(dǎo)實踐。教師知識是由教師專業(yè)發(fā)展共同體生成的，是教師在專業(yè)實踐過程中需要具備的各類知識的總和，它主要由本體性知識、條件性知識和實踐性知識構(gòu)成[7]。創(chuàng)新教育的本體性知識是指教師開展創(chuàng)新教育所需要的主干知識，它至少包括兩個方面：一是學(xué)科/領(lǐng)域知識，二是創(chuàng)新知識。如果沒有條件性知識的作用，那么本體性知識教學(xué)就難以達(dá)到理想的效果。就開展創(chuàng)新教育而言，教師所需要具備的條件性知識至少應(yīng)該有教育知識和環(huán)境知識。創(chuàng)新教育的本體性知識和條件性知識屬于理論性知識，一般由學(xué)科專家進(jìn)行知識生產(chǎn)，通過理論學(xué)習(xí)獲得。然而，感知、記憶、理解這些理論性知識僅僅是教師專業(yè)行為的前提。若不能應(yīng)用于教育教學(xué)，理論知識終究還不具有實踐意義。當(dāng)教師將理論性知識應(yīng)用于教學(xué)實踐中去的時候，知識的形態(tài)隨即發(fā)生了實質(zhì)性的變化，從而生成了實踐性知識。

其次，設(shè)計、組織和評價是教師開展創(chuàng)新教育的基礎(chǔ)能力。創(chuàng)新教育設(shè)計以發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)為重要教育目標(biāo)，在對教育對象現(xiàn)有水平進(jìn)行評估的基礎(chǔ)上，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)發(fā)展中存在的問題，通過對教育內(nèi)容、教育環(huán)境、教育條件等進(jìn)行優(yōu)化重組，從而形成富有創(chuàng)新性的教育方案。所有設(shè)計都需要高效地組織才能轉(zhuǎn)化為實踐成果，組織能力也是教師的核心能力之一。從教學(xué)內(nèi)容來看，要組織學(xué)生開發(fā)教學(xué)資源、拓展教學(xué)內(nèi)容，要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容性質(zhì)實現(xiàn)課堂翻轉(zhuǎn)。從教學(xué)組織來看，要打破傳統(tǒng)小組、班級、學(xué)校的組織邊界，遵循有效教學(xué)目標(biāo)，實現(xiàn)多樣化教學(xué)組織形式，打破教師講、學(xué)生聽的常態(tài)。如此一來，學(xué)生就會動起來、忙起來，整個課堂就顯得“亂”起來。只要亂中有序，能夠?qū)崿F(xiàn)創(chuàng)新教育目標(biāo)，那就是高效課堂。顯然，這樣的教育教學(xué)活動對教師的組織能力也就提出了更高的要求。教育評價往往離不開考試和分?jǐn)?shù)，但評價絕不等同于考試和分?jǐn)?shù)。倘若教師的評價能力欠缺，則不能準(zhǔn)確把握學(xué)生現(xiàn)實發(fā)展水平，也不能判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度，那就難以勝任教師工作。具有創(chuàng)新教育素養(yǎng)的教師在對學(xué)生作出評價時，要更加全面地考查學(xué)生在課前、課中、課后的表現(xiàn)，要把知識學(xué)習(xí)、能力養(yǎng)成、情感培養(yǎng)全部納入其中，要從創(chuàng)意構(gòu)想、產(chǎn)品制作、成果影響等方面進(jìn)行綜合衡量。

最后，教師要對創(chuàng)新教育形成強(qiáng)烈的認(rèn)同感、道德感和價值感。教育是人與人的影響，是生命與生命的對話，情感是教育情境中人與人交流的營養(yǎng)液。沒有情感、缺乏溫度的教育是違背教育本性的，是反教育的。教師的教學(xué)活動是一種情感實踐[8]。如果教師缺乏創(chuàng)新教育情感，那么他就很難成為學(xué)生發(fā)展創(chuàng)新素養(yǎng)的引路人。只有當(dāng)教師認(rèn)同創(chuàng)新教育的價值理念，他才會成為創(chuàng)新教育的探索者和實踐者。這就需要教師去學(xué)習(xí)、理解與判斷，增進(jìn)對創(chuàng)新教育理念和價值的認(rèn)同，對創(chuàng)新教育發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)擁有堅定的信念，并懷有深深的熱愛之情。只有這樣，教師才能更加真誠地認(rèn)同自己作為創(chuàng)新教育改革者、實踐者、倡導(dǎo)者的身份?！敖逃龔母旧险f是一項道德事業(yè)，其目標(biāo)是對人類產(chǎn)生有益的變化，不僅僅是在人們知道的和可做的事情上，而且，更重要的是，會完善人們未來的性格和個性?！盵9]154教師應(yīng)當(dāng)將“發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)”作為基本的道德法則，對此“道”充滿敬畏、敬重的情感和實踐理性的義務(wù)感。創(chuàng)新教育不是教學(xué)改革過程中裝點(diǎn)門面的“花拳繡腿”，而是人工智能時代教師專業(yè)倫理的迫切訴求，是確認(rèn)教師道德感的重要內(nèi)容。自我價值感是“個人在社會生活中，認(rèn)知和評價作為客體的自我(me)對社會主體(包括群體和他人)以及對作為主體的自我(I)的正向的自我情感體驗”[10]。它是一種穩(wěn)定的人格傾向，對個人的認(rèn)知、情緒和行為產(chǎn)生一種彌散性影響，與健康人格有密切關(guān)系。教師自我價值感來自于教師在創(chuàng)新教育過程中，看到了學(xué)生在創(chuàng)新素養(yǎng)方面的進(jìn)步，感受到了學(xué)生因進(jìn)步而對教師價值的認(rèn)可。當(dāng)教師能體會到更加強(qiáng)烈的成就感和價值感時，他就更有可能成長為一名具有創(chuàng)新教育素養(yǎng)的創(chuàng)新型教師。

(二)三種生成機(jī)制：經(jīng)驗、思維和智慧

創(chuàng)新教育素養(yǎng)是教師通過教育創(chuàng)新來開展創(chuàng)新教育的核心素養(yǎng)。這體現(xiàn)了手段和目標(biāo)的統(tǒng)一。手段在于實施教育創(chuàng)新，變革教育教學(xué)實踐；目標(biāo)在于開展創(chuàng)新教育，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)。創(chuàng)新教育知識、能力、情感是創(chuàng)新教育素養(yǎng)的三個基本構(gòu)成要素。教育創(chuàng)新實踐是整體性的教師投入，創(chuàng)新教育素養(yǎng)的三要素渾然一體、不可分割。只有在各個要素有機(jī)融合的基礎(chǔ)上才能生成創(chuàng)新教育素養(yǎng)。在這一融合的過程中，實踐經(jīng)驗、理論思維和教育智慧發(fā)揮著關(guān)鍵作用，共同構(gòu)成了教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的基本生成機(jī)制。

其一，創(chuàng)新教育素養(yǎng)表現(xiàn)為實踐中的經(jīng)驗生成。人是實踐性的存在，實踐是人們把握世界的基本方式，也是確證人之為人的基本方式。實踐是認(rèn)識的來源，也是認(rèn)識的檢驗，更是認(rèn)識成果的運(yùn)用。人在實踐中成為自己，并與世界相遇。實踐是經(jīng)驗的前提，經(jīng)驗是實踐的直接成果。馮契先生認(rèn)為，實踐是“存在和意識之間的橋梁、自然界與精神交互作用的基礎(chǔ)”[11]59。進(jìn)一步追問，這“橋梁”上承載的是什么？這“基礎(chǔ)”上生長的是什么？——經(jīng)驗。也就是說，實踐建立起主體與客體、意識與存在、精神與自然相互關(guān)聯(lián)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而使得經(jīng)驗及其獲得成為可能。若沒有實踐，就沒法經(jīng)驗，也就無法認(rèn)識。親知的經(jīng)驗存在于意識中，也存在于身體里。它是具體的、生動的、感性的，也是有溫度的。正是這樣的一些特點(diǎn)，使人們對經(jīng)驗具有一種天然的親和力，總是傾向于按照經(jīng)驗的指示去行動。然而，主體意識對客觀對象的把握并不是一次完成的，而是在實踐中的多重互動中實現(xiàn)。

其二，創(chuàng)新教育素養(yǎng)表現(xiàn)為思維中的理論生成。對于創(chuàng)新教育素養(yǎng)的發(fā)展來講，實踐經(jīng)驗是第一位的，發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。但是，僅僅是實踐經(jīng)驗還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，它同樣離不開理論思維。通過理論思維實現(xiàn)從實踐經(jīng)驗的感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的質(zhì)變，從而更深刻地把握創(chuàng)新教育的真與善。恩格斯在《自然辯證法》中說：“一個民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維?！盵12]467理論思維是對經(jīng)驗思維的超越，是從表象深入到本質(zhì)的過程。這種超越有兩種基本的形式：一是科學(xué)思維，二是哲學(xué)思維[13]60?？茖W(xué)思維將經(jīng)驗思維對現(xiàn)象世界的把握提升到對本質(zhì)世界的把握，它將感性認(rèn)識提升到理性認(rèn)識，從而更加準(zhǔn)確地把握到客觀世界的屬性和運(yùn)行規(guī)律。哲學(xué)思維對科學(xué)思維、經(jīng)驗思維進(jìn)行反思，反思其在多大程度上達(dá)到人類理想的倫理之境。科學(xué)思維聚焦思維與存在的統(tǒng)一，追求真理的真；哲學(xué)思維反思思維與存在的關(guān)系問題，追求倫理的善。無論是科學(xué)思維還是哲學(xué)思維，都是在遵循邏輯思維規(guī)律的前提下，對概念所作的一系列邏輯推演，并以系統(tǒng)化的理論體系為思維目標(biāo)。教師要善于運(yùn)用科學(xué)思維去發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新教育的真，也要善于運(yùn)用哲學(xué)思維去反思創(chuàng)新教育的善。

其三，創(chuàng)新教育素養(yǎng)表現(xiàn)為實踐中的智慧生成。創(chuàng)新教育素養(yǎng)源自實踐經(jīng)驗，通過理論思維的澄清與提升，最終還是要回到教育實踐中去改進(jìn)教育實踐。在將理性認(rèn)識應(yīng)用于具體實踐的過程中，實踐已經(jīng)脫離了最初的經(jīng)驗性實踐，但也不能成為照搬理論的機(jī)械性實踐，而應(yīng)當(dāng)是融會貫通式的智慧性實踐。在日常生活中，人們往往認(rèn)為智慧就是聰明、才智，能夠識人之不能、行人之不及。馮契先生認(rèn)為，哲學(xué)上的智慧就是中國古代的“圣智”、佛家的“般若”、古希臘哲學(xué)中的“愛智”。智慧是一種哲理，“即有關(guān)宇宙人生根本原理的認(rèn)識，關(guān)于性與天道的道理”[11]330。智慧不是對世界局部、表象的認(rèn)識，而是洞察“根本原理”，這“性與天道”必然是貫穿宇宙人生整體的。智慧是一種認(rèn)識，“智慧就是合乎人性的自由發(fā)展的真理性的認(rèn)識”[14]126。自由是擺脫必然王國束縛，使自在之物變成為我之物的人性使然。只有在對世界深刻認(rèn)識的基礎(chǔ)上，才能實現(xiàn)人的自由發(fā)展。教育應(yīng)當(dāng)是以涵養(yǎng)智慧為目標(biāo)的教育，“教育的全部目的——就是使人具有活躍的智慧”[15]51。學(xué)校要為智慧而教，要引導(dǎo)學(xué)生智慧地思考和解決問題，讓他們學(xué)會平衡自我、人際和外部社會之間的共同關(guān)切，從而更好地承擔(dān)社會責(zé)任[16]。智慧對教育目標(biāo)具有較強(qiáng)的整合性。教師要有理論智慧，也要有實踐智慧。

(三)一個理解教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的綜合性分析框架

創(chuàng)新教育素養(yǎng)具有內(nèi)在的結(jié)構(gòu)要素，它包含創(chuàng)新教育知識、創(chuàng)新教育能力和創(chuàng)新教育情感等，而在創(chuàng)新教育知識、能力、情感之中又包含有一些次級要素。但是，創(chuàng)新教育素養(yǎng)必然是一個渾然一體的整體。只有將這些構(gòu)成要素綜合起來，才能最終生成創(chuàng)新教育素養(yǎng)。然而，“綜合”肯定不是構(gòu)成要素的簡單相加，它需要某些機(jī)制來實現(xiàn)要素的融合，并生成新事物。單純的實踐經(jīng)驗，或者理論思維，或者實踐經(jīng)驗+理論思維都還不夠充分，它同樣面臨著類似于“轉(zhuǎn)識成智”的難題。這就需要教育智慧完成從“實踐+理論”到生成素養(yǎng)的飛躍?！帮w躍”是量變到質(zhì)變的瞬間實現(xiàn)，表現(xiàn)為靈感或頓悟，這是任何創(chuàng)新過程必然要經(jīng)歷的階段。創(chuàng)造學(xué)領(lǐng)域?qū)︻D悟廣為接受的主流觀點(diǎn)是“雖然創(chuàng)造性很少完全來自魔幻般的頓悟時刻，但是創(chuàng)造者們的日常工作卻確確實實充滿了許多細(xì)微的類似頓悟的時刻”[17]145。以頓悟為表征的教育智慧正是實現(xiàn)飛躍的關(guān)鍵機(jī)制。創(chuàng)新教育素養(yǎng)在創(chuàng)新教育實踐中生成，又必將回歸到創(chuàng)新教育實踐。實踐經(jīng)驗、理論思維、教育智慧三者緊密相連、相輔相成。只有在它們的共同作用下，教師的創(chuàng)新教育素養(yǎng)才能得以持續(xù)生成。創(chuàng)新教育素養(yǎng)的綜合性分析框架如圖1所示。

圖1 教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的綜合性分析框架

三、教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的三重修煉

(一)教師與自我：日新以成己

《周易·系辭》：“富有之謂大業(yè)，日新之謂盛德，生生之謂易?！薄抖Y記·大學(xué)》引用湯之《盤銘》曰：“茍日新，日日新，又日新。”創(chuàng)新教育素養(yǎng)的修煉絕非數(shù)日之功，而是一個持續(xù)的破壞性創(chuàng)新過程。在這一過程中，教師需要保持對新事物的敏感性，不斷打破和重塑自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師要有一個開放的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，或者說，要有一個開放的腦。開放的認(rèn)知結(jié)構(gòu)能夠持續(xù)地更新教育觀、教師觀和學(xué)生觀，能夠?qū)σ磺兄R保持敏銳地質(zhì)疑，能夠富有批判性地思考問題，能夠包容與自己不同的觀點(diǎn)，能夠持續(xù)地追求改進(jìn)。教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)是對教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新，這首先需要從認(rèn)知結(jié)構(gòu)切入，為其發(fā)展打開必經(jīng)之門。

教師要敢于打破已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而為新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成創(chuàng)造前提條件。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)能夠比較有效地增加知識總量，卻難以自動改進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，甚至?xí)粩嗟貜?qiáng)化原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而形成了常規(guī)性思維所依賴的思維定勢。中小學(xué)教師在專業(yè)領(lǐng)域的兩個基本問題是教什么和如何教。即學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)。無論是教師職前教育和在職教育，都在不斷地強(qiáng)化學(xué)科專業(yè)在教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的地位。對于學(xué)科專業(yè)而言，往往強(qiáng)調(diào)的是讓學(xué)生掌握系統(tǒng)化的學(xué)科知識，而不是鼓勵學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識。中小學(xué)是整個教育體系的基礎(chǔ)，與中小學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律相適應(yīng)，學(xué)科知識往往是各個學(xué)科中較為基礎(chǔ)、穩(wěn)定的部分。這些知識對于中小學(xué)生的認(rèn)知水平來講已經(jīng)具有一定困難度，但對于教師而言卻沒有任何挑戰(zhàn)性。對于教育專業(yè)而言，在教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中過于強(qiáng)調(diào)教育的實踐經(jīng)驗性，成長經(jīng)歷中的若干前見和常識塑造了教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)。也就是說，在教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的創(chuàng)新重視不夠，最終塑造了教師個體和群體的慣性認(rèn)知結(jié)構(gòu)。事實上，現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)既是教師學(xué)習(xí)的必要條件，也是教師創(chuàng)新的主要障礙。教師專業(yè)發(fā)展就是一個持續(xù)性的學(xué)習(xí)過程，是一個不斷獲得新符號以豐富認(rèn)知內(nèi)容和強(qiáng)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。

教師要堅持有破有立原則，通過日新持續(xù)更新認(rèn)知結(jié)構(gòu)、達(dá)到日新以成己的目標(biāo)。學(xué)校教育從來就不是孤立存在的，而是存在于特定的社會環(huán)境中，在與社會互動的過程中適應(yīng)和引領(lǐng)社會。在人工智能時代，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)成為學(xué)校的重要追求。以知識掌握為目標(biāo)的教育教學(xué)存在著相對明確、穩(wěn)定的教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)程序，但是，以創(chuàng)新素養(yǎng)為目標(biāo)的創(chuàng)新教育則更加個性化、情境化和差異化。這對教師的專業(yè)理念和專業(yè)能力提出了更高的要求?！叭魏我粋€沒有特定素養(yǎng)的教師能培養(yǎng)學(xué)生的這一素養(yǎng)，這是值得懷疑的。因此，當(dāng)前的問題是教師教育是否建立并提高了教師的核心素養(yǎng)?！盵18]149教師不能是教書匠，不只是簡簡單單的知識傳播者，更是學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的發(fā)現(xiàn)者、研究者和創(chuàng)新者。在專業(yè)理念上，教師要把發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)作為教育教學(xué)的重要追求，為社會培養(yǎng)出更多具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)新人才。在專業(yè)能力上，教師要努力提高自身教育教學(xué)能力，以適應(yīng)新的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育對象和教育環(huán)境。這要求所有的教師要修煉成為創(chuàng)新型教師，其必由之路則是日新。

(二)教師與對象：創(chuàng)新以成物

《中庸》：“誠者非自成己也，所以成物也。成己，仁也；成物，知也。”教師既要成己，也要成物。成己面向內(nèi)在，體現(xiàn)為對自我的認(rèn)識和改造；成物面向外部，體現(xiàn)為對周遭世界的認(rèn)識和改造。對于教師而言，成物也就是對教育世界的認(rèn)識和改造。此處的“物”包括物質(zhì)之物、精神之物和知識之物，即一切能夠?qū)ο蠡膭?chuàng)新成果。在教師工作過程中，每一個人都是獨(dú)特的，每一個環(huán)節(jié)都是不可復(fù)制的。教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該追求永無止境的教育創(chuàng)新。

教師是教育理念的創(chuàng)新者。教育理念的生成方式有兩種：一是由教育學(xué)者基于學(xué)術(shù)研究的理論生成模式；二是由一線教師基于教育教學(xué)的實踐生成模式。這兩種模式都能夠生成具有時代先進(jìn)性的教育理念，但是，無論多么先進(jìn)的教育理念都需要在教師個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和專業(yè)實踐中落地生根。否則，教育理念就是空洞的、無效的。在理論生成模式中，教育理念的個體轉(zhuǎn)化是自上而下灌輸；在實踐生成模式中，教育理念的個體轉(zhuǎn)化則是同群平行分享。從教育理念轉(zhuǎn)化效率來講，后者往往更具優(yōu)勢。從教育理念的生成質(zhì)量來講，一線教師具有天然的實踐優(yōu)勢。“無論何人要認(rèn)識什么事物，除了同那個事物接觸，即生活于(實踐于)那個事物的環(huán)境中，是沒有法子解決的?！盵20]286-287離開了實踐的認(rèn)識往往是有偏差的，教師要努力在實踐中生成先進(jìn)、獨(dú)特的教育理念，進(jìn)而邁向教育家型教師的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。

教師是課程內(nèi)容的創(chuàng)新者。國家對課程設(shè)置和課程內(nèi)容制定了相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計劃、教學(xué)大綱，教育主管部門還指定了課程教材。看起來，國家對各門課程的教學(xué)內(nèi)容有著嚴(yán)格的規(guī)定。但是，這并不能否定教師是課程創(chuàng)新者。其一，教師是“領(lǐng)悟的課程”和“實行的課程”的創(chuàng)新者。美國學(xué)者古德萊德將課程歸納為理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、實行的課程和經(jīng)驗的課程五種類型[20]144。理想的課程是專家的構(gòu)想，正式的課程是政府的規(guī)定，經(jīng)驗的課程是學(xué)生的體驗，領(lǐng)悟的課程和實行的課程則是教師在認(rèn)知和實踐兩個維度的創(chuàng)新。其二，教師是課程內(nèi)容組織和呈現(xiàn)方式的創(chuàng)新者。給定相同的課程內(nèi)容、教學(xué)對象和教師，不同的課程內(nèi)容組織和呈現(xiàn)方式則會帶來不同的教學(xué)效果。究竟以何種方式組織和呈現(xiàn)更好？這需要教師基于學(xué)生發(fā)展進(jìn)行持續(xù)的課程創(chuàng)新。其三，教師是跨學(xué)科課程和實踐課程的創(chuàng)新者。當(dāng)前的課程體系中還有一部分面向生活、面向?qū)嵺`、跨學(xué)科的教學(xué)科目，如綜合實踐活動、校本課程等。這為教師課程創(chuàng)新打開了新的領(lǐng)域和空間。

教師是教學(xué)方法的創(chuàng)新者。教學(xué)有法，教無定法。之所以“教無定法”，原因在于教學(xué)方法本身難有優(yōu)劣之分，關(guān)鍵在于某種教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象的適切程度。從創(chuàng)新領(lǐng)域上看，教師的教學(xué)方法創(chuàng)新體現(xiàn)在多個方面，如教學(xué)工具制定、教學(xué)組織形式設(shè)計、教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)策略設(shè)計等。從創(chuàng)新層次上看，教師的教學(xué)方法創(chuàng)新有兩種：一是體現(xiàn)在教學(xué)方法的原始創(chuàng)新，即創(chuàng)造出新教學(xué)方法；二是體現(xiàn)在教學(xué)方法的應(yīng)用創(chuàng)新，即對現(xiàn)有教學(xué)方法的創(chuàng)新性應(yīng)用。由于學(xué)校所依賴的社會環(huán)境發(fā)生了巨變，教學(xué)方法亟待原始創(chuàng)新。由于教學(xué)對象的獨(dú)特性，教學(xué)方法的應(yīng)用創(chuàng)新更是教師教學(xué)工作中永恒的主題。教師應(yīng)該有一個屬于自己的教學(xué)方法“工具包”，在每一次教學(xué)活動中都應(yīng)該有一個獨(dú)具個性的教學(xué)方法組合，從而為教學(xué)創(chuàng)新做好充足的準(zhǔn)備。

(三)教師與學(xué)生：助創(chuàng)以成人

《孟子》：“天之生斯民也，使先知覺后知，使先覺覺后覺?！苯處熜枰粩嗟刈孕抟猿杉?，在成己的同時還要格物致知以成物，最終完成成人的使命。教師的最高使命不是成己，也非成物，而是成人。具有創(chuàng)新教育素養(yǎng)的教師就是要能夠立足各學(xué)科的課程教學(xué)，指導(dǎo)和幫助學(xué)生開展創(chuàng)新學(xué)習(xí)與創(chuàng)新實踐，將學(xué)生培養(yǎng)成為善于解決問題的創(chuàng)新者。

教師要能夠認(rèn)同創(chuàng)新教育理念。創(chuàng)新教育就是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力，以發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)教育。教師是從事創(chuàng)新教育的主體，是決定創(chuàng)新教育效果的關(guān)鍵因素。個別教師對中小學(xué)生創(chuàng)造力開發(fā)的必要性和可行性存在質(zhì)疑，他們往往認(rèn)為中小學(xué)生需要學(xué)習(xí)的是基礎(chǔ)知識和基本能力，創(chuàng)造力開發(fā)起碼是高等教育的任務(wù)。事實并非如此，“創(chuàng)造力是與生俱來的，并不依賴智商和遺傳基因”[21]177。中小學(xué)生不但具有創(chuàng)造力，而且，中小學(xué)階段是“個體創(chuàng)新精神和創(chuàng)新素質(zhì)形成的決定性階段”[22]341。中小學(xué)教師要認(rèn)同人人是創(chuàng)新之人的創(chuàng)新教育理念。

教師要能夠提供創(chuàng)新實踐機(jī)會。創(chuàng)新不是記憶已有的知識點(diǎn)，而是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程。中小學(xué)創(chuàng)新教育并不是寄希望于中小學(xué)生解決某些專業(yè)領(lǐng)域的前沿問題，而是引導(dǎo)他們以富有創(chuàng)造性的方式解決自身在生活和學(xué)習(xí)中遇到的各種真實問題，從而培養(yǎng)他們的冒險精神、想象力和挑戰(zhàn)精神。教學(xué)活動就不能是以知識點(diǎn)學(xué)習(xí)與記憶為主的灌輸模式，而是以問題發(fā)現(xiàn)與解決為主的探究模式。任何創(chuàng)新都離不開實踐，差別只在于實踐方式不同。如果教師在課堂教學(xué)中只是一味地講授，那么就沒有給學(xué)生提供創(chuàng)新實踐的機(jī)會。在教師主導(dǎo)的教學(xué)過程中，學(xué)生往往是跟著教師的步伐前進(jìn)，很難自主尋求創(chuàng)新實踐機(jī)會。作為具有創(chuàng)新教育素養(yǎng)的教師，要能夠正確理解有效教學(xué)，把課程教學(xué)的節(jié)奏放慢，從而給學(xué)生提供時間和機(jī)會去自主發(fā)現(xiàn)問題，尋找分析思路，探索多種問題解決方案，創(chuàng)造力只有在學(xué)生實踐體驗的過程中才能得到開發(fā)。

教師要能夠指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新方法。人們在創(chuàng)新實踐中總結(jié)提煉出一系列具有重要價值的創(chuàng)新思維和實踐方法，掌握這些方法就能夠讓創(chuàng)新活動變得更加自主自覺和富有效率，從而表現(xiàn)出更高的創(chuàng)造力。教育工作者都深諳“授之以魚，不如授之以漁”的道理。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)就不能讓學(xué)生跟著老師亦步亦趨、依葫蘆畫瓢，而要鼓勵學(xué)生自主探索、自主發(fā)現(xiàn)，從而追求新穎獨(dú)特的方法、思路和創(chuàng)意。在這個過程中，學(xué)生最需要的是方法。這就要求教師應(yīng)加強(qiáng)創(chuàng)新方法的自我學(xué)習(xí)，尤其是將創(chuàng)新方法與學(xué)科領(lǐng)域結(jié)合起來，倡導(dǎo)基于學(xué)科領(lǐng)域的創(chuàng)新方法學(xué)習(xí)。在指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新方法的過程中，引導(dǎo)學(xué)生主動進(jìn)行學(xué)習(xí)遷移，積極拓展創(chuàng)新方法的應(yīng)用領(lǐng)域。

教師要能夠優(yōu)化創(chuàng)新育人環(huán)境。這里的“環(huán)境”是在教師能力范圍之內(nèi)的微觀教學(xué)環(huán)境，包括物理空間環(huán)境、群體社會環(huán)境、教學(xué)文化環(huán)境、人際心理環(huán)境等。環(huán)境是創(chuàng)新育人的基本場域，也是理解創(chuàng)新育人的基本視角。依據(jù)場動力理論，“分析個體行為需要具體到個體所在的特定時空場域之中，從個體特征和個體所處的環(huán)境來分析其行為產(chǎn)生和變化的原因”[23]。學(xué)生的創(chuàng)新發(fā)展是學(xué)生個體與所處環(huán)境相互作用而形成的合力，教師要為學(xué)生的創(chuàng)新發(fā)展?fàn)I造適宜的育人環(huán)境。教師要能夠充分尊重學(xué)生的主體地位，給學(xué)生提供表現(xiàn)機(jī)會，理解寬容學(xué)生的錯誤，引領(lǐng)指導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展。教師要正確處理好有為與無為的關(guān)系。創(chuàng)新學(xué)習(xí)不同于知識學(xué)習(xí)，教師的“任意妄為”往往會抑制學(xué)生的創(chuàng)新行為，教師的“無所作為”卻很有可能為學(xué)生的創(chuàng)新學(xué)習(xí)營造有利條件。也就是說，教師要有意識地從“臺前”退到“幕后”，給學(xué)生搭建起自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新發(fā)展的舞臺。