淺談小學數學教學中如何引導學生進行深度學習

摘要：基于教育強國的大時代背景下，人們愈發(fā)注重高素質創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，但是在實際的小學數學教學中，有部分學生經常只是簡單了解知識點的表面現象，忽略了數學知識存在的內在聯系，既不利于學生思維能力的發(fā)展，也不利于學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，為此，人們逐漸提出了深度學習的學習方式。在深度學習視域下，學生的學習思維必須要有一定的主動性和批判性，他們可以遵循由淺入深的原則對所學知識進行舉一反三，并且在知識探究的過程中不斷反思和創(chuàng)造，進而真正提升自身的綜合能力。因此，文章簡要闡述了小學數學教學中如何引導學生進行深度學習，以期借此來進一步優(yōu)化小學數學課堂。

關鍵詞：小學數學;深度學習;教學引導;策略

一、 引言

所謂的深度學習，其實就是指學生在理解所學知識的基礎上，進行主動、批判性的自主學習，有機地將新知識融入現有的知識體系當中，并將自身的知識經驗進行新的情境遷移，最終找到解決問題辦法的一個思考過程。本質上來講，深度學習屬于高階思維學習方式的一種，在小學數學學習中，它更關注數學的本質、思考探究的方式，以及思維活動的方式等，更有利于學生自身數學核心素養(yǎng)的提升。因此，在小學數學教學中引導學生進行深度學習就顯得尤為重要，教師必須要以數學知識為載體精心設計問題，以便更好地引發(fā)學生產生認知沖突，進而引導他們進行深度的思維探究活動。

二、 小學數學教學中引導學生深度學習的意義

（一）有利于學生數學知識的構建

學習知識的意義在于人們可以借助知識中所蘊含的力量和智慧，來不斷提升自身的思想、培養(yǎng)自身的精神、發(fā)展自身的能力。學生獲取知識的過程，從本質上來看其實就是他們在一定的學習情境中，通過新舊知識的相互作用來進一步擴充和改造自身原有的知識和經驗。其中，在淺層的知識學習中，學生所收獲的數學知識一般都是孤立、靜態(tài)的，當他們遇到一些動態(tài)變化的知識點或者是新的數學問題時，就經常會覺得無能為力。但是經過深度學習，學生就能根據自己的認知水平和知識經驗，積極主動地去處理、選擇和加工所獲取的數學知識，并解決數學問題，最終將課本中的知識內化成為自身的數學知識，從而使得自身的數學知識框架更加完善。

（二）有利于學生思維品質的提高

一般來講，人們將思維劃分成了低階思維和高階思維兩種。其中，淺層學習與低階思維相對應，具體表現為記憶、理解和運用;而深度學習與高階思維相對應，具體表現為分析、創(chuàng)造和評價。學生運用淺層學習的方式來獲取知識，往往都是通過單純的模仿和記憶來實現的，有著較強的機械性，同時他們解決問題的方法常常有一定的封閉性和孤立性，并不能很好地對所學知識進行反思和創(chuàng)新，從而導致自身的思維能力難以得到有效提升。而學生在深度學習過程中，必須要將自己融入具體的問題情境當中，通過對比分析、概括歸納，以及實驗求解等一系列富有創(chuàng)造性的學習活動，對數學問題做出自己的判斷，并利用所學找到有效的解決辦法。當學生有了深度學習的經歷，他們的思維能力、創(chuàng)新意識、自主學習能力，以及問題解決能力等都會得到有效的鍛煉與提升，從而使其進一步提升自身的思維品質。

（三）有利于學生核心素養(yǎng)的提升

核心素養(yǎng)是學生知識、技能、情感、價值觀等多方面的綜合體現，核心素養(yǎng)的發(fā)展有利于幫助學生迅速適應社會的發(fā)展變化，同時也是他們終身可持續(xù)發(fā)展的重要需求，而深度學習就可以最大限度地培養(yǎng)和發(fā)展學生的數學核心素養(yǎng)。學生在深度學習的過程中，更容易看到深層次的數學規(guī)律，從而逐漸形成“透過表面看問題”的良好數學意識，然后通過質疑、思考、知識遷移等方式，來實現數學學習能力的有效提高。所以說，深度學習不僅有利于學生核心素養(yǎng)的提升，同時還極大地提升了數學課堂教學的有效性與實效性，進而推動了數學課程的改革發(fā)展進程。

三、 小學數學教學中引導學生深度學習的策略

（一）深入挖掘數學知識

小學數學教師開展教學活動的主要依據就是課本教材，而教材也是學生獲取知識的重要途徑。因此，想要更好地引導學生進行深度學習，教師必須要認真鉆研教材，深入挖掘并分析其中的知識點，以便更好地幫助學生掌握知識內涵。對小學生而言，他們的認知水平和知識經驗還不夠成熟，在面對很多抽象的知識點時經常會顯得力不從心，更不用說要求他們掌握并靈活運用所學內容了。但是，如果教師可以在充分了解教材的基礎上，根據學生的實際情況精心設計教學內容和教學過程，逐漸引導學生走向深度學習，就可以很好地實現上述所提到的“引導學生學會靈活運用所學”這一目標。

例如，在教學蘇教版四年級下冊中《運算律》中的“乘法分配律”時，教師可以先向學生舉出幾個與乘法分配律相關的數學例子，幫助他們理解其內涵和概念。然后再從數的運算著手，向學生提出問題：現在你已經對乘法分配律有了一定的了解，那么你能結合自身所學用簡單的方式去表示乘法運算律嗎？這樣一來，學生就會在問題的引導下，自主思考，若他們沒有思路，可以給出適當提示。比如：可用文字描述來表示;可用圖形來表示;可用字母來表示等。而在這之后，教師還可以鼓勵學生大膽表達自己的想法，說一說哪一種表示的方法更好，并說明理由，從而通過一系列的問題引導來引發(fā)學生獨立思考。等到師生統(tǒng)一答案之后，教師再向學生展示一張畫有不規(guī)則圖形的圖片，并說明可以用a×c+b×c的方法求這個圖形的面積，也可以用（a+b）×c的方法求，讓學生在直觀的視覺感知中理解乘法分配律的表示形式，即：（a+b）×c=a×c+b×c，從而加深他們對知識的印象。在整個教學過程中，通過數的運算來引導學生利用語言、圖形、字母等去表示乘法分配律，然后通過數形結合的思想讓他們結合圖形來理解這一運算律，從而促使學生從單一的定律理解轉向多元化的理解，實現了深度學習。

（二）發(fā)展學生動態(tài)思維

在任何一門學科的教學中，學生獲取知識的起點一般都是其進行思維活動的發(fā)生點，同時也是構建動態(tài)智慧課堂的一個重要發(fā)展點。所以，可以發(fā)現在實際教學中，當學生原本的思維平衡被打破以后，他們的獨立思考能力和創(chuàng)新意識一般都會得到明顯的發(fā)展與提高。對此，小學數學教師不妨在課堂上多發(fā)展學生的動態(tài)思維，引導他們在求變、求通中不斷突破自己，進一步豐富自身對數學知識的學習體驗，最終實現深度學習的目標。

例如，在教學蘇教版六年級上冊中《百分數》中的“分數與百分數的互化”時，會涉及這樣的一個知識點教學，即：分數化為百分數，通常先將分數轉化為小數（遇到除不盡時，通常保留三位小數）。由于小學生的認知水平和思維能力有限，教師可以直接向學生提出疑問，比如這句話中出現了兩次“通?！边@一詞語，是不是重復了？是否可以省略呢？在這之后，就可以鼓勵學生自己對問題進行思考和探究，并找到合理的解釋;或者是以小學為單位展開討論，從而調動他們的思維，使其明白：第一個“通?！笔轻槍Ψ謹缔D化為小數而提出的要求;第二個“通常”是針對保留小數位數而提出的要求，所指對象不同，所以不能省略。這樣一來，學生對數學概念方面的認知和理解就不再是簡單的認識，而是通過引發(fā)學生思考概念中的疑問點來進行深度學習，從而使得原本固定的概念教學變成了動態(tài)的思維教學，極大地提升了課堂教學的有效性與實效性。

（三）提出開放性的問題

數學知識有其自身的理論性和趣味性，而數學趣味又離不開對知識的思考與創(chuàng)新。因此，如果教師能夠深入分析教材特點，充分挖掘數學知識中的趣味性因素，吸引學生注意力，激發(fā)他們的創(chuàng)新意識，就能更好地引導學生打破常規(guī)的數學思維，使其轉換角度去思考問題。如此這樣，學生就會從原來單一枯燥的學習活動，逐漸向開放創(chuàng)新的探究活動轉變，既能保證教學模式的創(chuàng)新，又能真正彰顯數學知識的深度，使得學生感受到數學的魅力。

例如，在教學蘇教版四年級下冊中《三角形、平行四邊形和梯形》的“三角形的三邊關系”時，會涉及“三角形的任意兩邊之和大于第三邊”這一數學結論的教學與驗證。而當學生掌握這一知識點以后，教師可以緊跟著提出一個開放性的問題，如：給你兩根分別長為8cm和6cm的小木棒，如果讓你將其中一根小木棒剪成兩部分，請問可以這三根小木棒能圍成三角形嗎？問題提出以后，我們就讓學生以小組為單位展開合作討論，如 6cm、2cm、6cm;8cm、3cm、3cm;4cm、4cm、6cm;8cm、2cm、4cm等各種情況的組合形式。這樣一來，學生就會想到要運用“三角形的任意兩邊之和大于第三邊”這一數學結論去驗證每種情況是否可以圍成三角形，這不僅可以有效激發(fā)學生探究的積極性，同時還能引導他們學以致用，從而收獲更明顯的教學效果。之后，還可以引導學生再次深入思考問題：如果所剪的兩段小木棒中，有的長度有小數，那么這三段小木棒是否還可以圍成三角形？這樣，學生就會在教師所提問題的引導下進一步發(fā)散自身的數學思維，得出 3.4cm、4.6cm、6cm;2.2cm、5.8cm、6cm等多種情況的組合形式，極大地培養(yǎng)了學生的數學思維能力。這樣一來，學生就會在開放性問題的引導下，逐漸對三角形的三邊關系有了更加深刻的認知，其數學思維與創(chuàng)新意識也能得到明顯提升，從而收獲更顯著的深度學習效果。

（四）引導學生實踐學習

一般來講，數學公式的推導過程可以被分成兩種：一種是經過觀察和分析，通過歸納、類比等方法提出初步的猜想，進而探索出相關的邏輯證明;另一種是根據現有的知識經驗，加上嚴謹的邏輯推理而得出的理論公式。而數學公式主要是用來服務數學教學的，其中所蘊含的數學思維需要學生通過親身實踐才能獲取，因此，小學數學教師不妨多引導學生參與實踐性的學習活動。比如：觀察、猜測、驗證，以及推理等活動，讓他們在實踐中獲取知識，進而完成數學思維的創(chuàng)新構建。這樣一來，學生就會在公式的推導實踐中進行深度學習，既有利于保證教學的趣味性，又能加深學生對公式的理解。

例如，在教學蘇教版六年級下冊中《圓柱和圓錐》的“圓錐的體積”時，為了活躍數學課堂氛圍，教師可以在學生認識圓錐體的特征以后，動員全體學生進行數學公式的探究活動。首先進行猜想：先讓學生回憶圓柱體體積公式的推導過程，并嘗試將圓錐體轉化成自己所熟悉的一種形體進行公式猜想，從而引發(fā)學生思考與猜想;其次進行驗證：以小組為單位，拿出課前由教師準備好的教學用具（包括等底等高的圓柱體和圓錐體各一個、任意一個圓錐、沙子一小堆等），根據自己的猜測進行實驗并進行驗證;最后是觀察發(fā)現：學生在實踐操作中很容易就能感受到圓錐體積與其等底等高圓柱體體積之間的關系，引導學生用語言表達出來。這樣一來，學生就會在實踐操作中逐步獲取并掌握圓錐體積的公式，其數學語言和思維能力也能得到切實有效的鍛煉，而他們經歷深度思考和探究活動而得出的公式，其印象自然也就更加深刻。

四、 結語

總之，深度學習是真正提升學生數學核心素養(yǎng)的有效手段。小學數學教師應該通過各種手段來引導他們進行深度學習，為學生提供更多參與課堂學習活動的機會，從而提升教學效率。

參考文獻：

[1]李春林.深度學習背景下提高小學數學課堂教學效率分析[J].當代家庭教育，2021（21）：17-18.

[2]林鶯.數字化教學環(huán)境促進小學數學課堂深度學習的有效應用[J].新課程，2021（28）：12-13.

[3]李秀林.如何在小學數學教學中引導學生進行自主學習[J].數學學習與研究，2021（18）：52-53.

[4]楊興義.小學數學教學中如何用問題引導學生進行深度學習[J].天津教育，2021（18）：19-20，23.

作者簡介：

徐紅娟，江蘇省如皋市，江蘇省如皋市下原鎮(zhèn)下原小學。