高校思想政治理論課教學模式研究

徐艷

[摘 要] 建構主義學習理論認為學習是學習者積極主動獲取知識的過程，倡導“情境”是學習者獲取知識的重要基礎，強調“協(xié)作”和“會話”是學習過程中必不可少的環(huán)節(jié)和手段，提出“意義建構”是學習過程的最終目標。建構主義學習理論對高校思想政治理論課教學改革具有重要的借鑒意義，也為探索確立新的思想政治理論課教學模式提供了理論依據(jù)?！按蟀嗍谡n、小班討論”的教學模式正是在這一理論指導下思想政治理論課教學改革的一次有益嘗試，在具體實施過程中，應轉變教師角色、提高教師教學水平;確定討論主題、創(chuàng)設學習情境;重視會話協(xié)作、引導學生積極參與;改革考核方式、構建多元評估體系。

[關鍵詞] 學習理論;建構主義;教學模式;思想政治

[基金項目] 2016年度浙江省高等教育課堂教學改革基金項目“基于合作性教學的思想政治理論課‘大班授課、小班研討教學模式研究”（kg20160512）

[作者簡介] 徐 艷（1980—），女，浙江平湖人，碩士，浙江水利水電學院馬克思主義學院講師，主要從事馬克思主義理論與思想政治教育研究。

[中圖分類號] C229.29? ?[文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2021）46-0005-04? [收稿日期] 2021-04-09

建構主義作為當代學習理論的一場新革命、新發(fā)展，是在綜合了行為主義、認知主義等學習理論的基礎上，經(jīng)過哲學、心理學、教育學等領域的長期探索和實踐，就“什么是學習”“為什么要學習”“如何學習”等人類學習過程及規(guī)律問題的研究形成了頗具影響的理論體系。20世紀90年代以來，建構主義學習理論在全球范圍內獲得了廣泛的關注，對人類學習理念和教學改革產(chǎn)生深遠的影響。

一、建構主義學習理論對高校思想政治理論課教學的啟示

建構主義學習理論流派眾多，內容龐雜，尤其是其理論體系中的知識觀、學習觀、教學觀等思想，對提高高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）教學實效性、探索思政課教學模式具有重要的借鑒意義。

（一）學習是學習者積極主動獲取知識的過程

在建構主義看來，學習就是學習者通過“同化”和“順應”這兩種形式間的不斷平衡來完成知識建構的過程。“同化”即個體將新的外部信息整合到自己原來的認知結構中，“順應”則是指外部新信息的變化所引起的個體原有認知結構的調整、改造和重組。因此，學習過程是一個雙向交互的過程，既包括外部信息的融入、吸收和提取，也包括新舊經(jīng)驗之間相互沖突、反復作用。知識或者意義是學習者利用自己已有的知識經(jīng)驗為基礎主動對外部信息進行選擇和加工并得以建構起來的。知識并非被思維著的主體被動地接受的，而是被思維著的主體主動地建構的[1]。也就是說，知識不是由教師傳授給學生的，而是學生自己主動構建起來的，學生是學習活動的內在控制者。

教育必須從解決教師和學生這對矛盾入手，通過調節(jié)雙方矛盾，讓他們互為師生[2]。高校思政課應重新審視和構建教師與學生的關系，確立以學生為中心的教學理念，引導學生自主學習、自主探究、自主創(chuàng)造，對新知識進行探索和反思，從而建構起自己的知識體系。

（二）“情境”是學習者獲取知識的重要基礎

“情境”是指在學習者理解、建構知識的過程中能引起其情感反應的客觀環(huán)境和外在要素。建構主義認為，真正的學習是在一定的情境中發(fā)生的，學習者理解、建構知識受到特定學習情境的影響。真實情境下的學習有助于激發(fā)學生的學習動機，將抽象的知識具體化，縮短理論知識與現(xiàn)實生活之間的差距，促進其新舊知識之間的聯(lián)系和新知識的遷移。建構主義強調情境設計是教學設計中不可忽視的部分。情境創(chuàng)設包括與知識有共存關系的諸要素知識的對象、生產(chǎn)和應用的場景、學習者已有知識經(jīng)驗、相關的知識、同樣學習著的他者、參與學習過程的一切人和資源等[3]。

思政課教師在教學過程中應理論聯(lián)系實際，抓住學生感興趣的社會熱點問題，創(chuàng)設真實的、貼合學生實際的學習情境，培養(yǎng)學生的學習興趣，調動學生的學習熱情，學生在積極參與中自主探索和實踐，使知識潛移默化地為學生所理解和吸收。

（三）“協(xié)作”和“會話”是學習過程中必不可少的環(huán)節(jié)和手段

“協(xié)作”是教師與學生之間、學生與學生之間為建構所學知識互助合作、協(xié)商共享的過程。“會話”是學習者與“協(xié)作”對象間溝通交流的主要方式。學習共同體之間通過“會話”的方式協(xié)商制定學習計劃、交流學習體會和感受、調整學習進度、提升自己的知識結構。建構主義認為，學習共同體成員間通過對話、協(xié)商、溝通、合作，集思廣益、取長補短，可以實現(xiàn)不同觀點的碰撞和融合，分享學習經(jīng)驗，對所學知識有更全面、更深入的理解，共同完成學習任務，并使學習成果為共同體所共享。

思政課教師應積極創(chuàng)設有助于溝通協(xié)商、協(xié)作互助的學習環(huán)境，引導學生建立不同類型的學習共同體（包括同輩群體間、教師與學生之間以及學生和其他社會關系之間等），促進學生溝通能力、協(xié)作能力、實踐能力、創(chuàng)新能力等的提高。

（四）“意義建構”是學習過程的最終目標

“意義建構”是認知學習的最終目標，是學習者深刻認識當前習得的新知識、新概念所反映的事物性質、規(guī)律及內在聯(lián)系性，并結合自己原先的知識體系進行意義的建構，形成新的認知結構和認知系統(tǒng)。學生因其自身知識經(jīng)驗、情感態(tài)度、周邊社群及文化背景等的不同，對事物的理解各不相同，意義建構的過程和結果也存在個體差異。

思政課的意義建構過程就是引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀的過程。在教學過程中，應緊緊圍繞如何幫助學生完成意義建構這個中心目的，重視學生認知過程中知識結構、認知水平、思維方式等的不同，引導學生以原有的知識經(jīng)驗為基礎，通過認知、整合、充實、完善，在“同化”和“順應”的過程中拓展新經(jīng)驗，建構新知識。

二、基于建構主義學習理論的思政課“大班授課、小班討論”教學模式

教育部印發(fā)《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》明確指出，高校思政課應“積極推行100人以下的中班教學，大力提倡中班教學、小班研討的教學模式，逐步消除大班額現(xiàn)象?！盵4]而在目前許多高校尚無法達到這一要求的前提下，構建“大班授課、小班討論”的教學模式，并逐步過渡到“中班授課小班討論”，是解決當下思政課大班教學困境的一種較為理想的模式。

與傳統(tǒng)的大班教學相比，思政課“大班授課、小班討論”教學模式主要包括“大班理論授課—小班主題討論—大班總結匯報”三個環(huán)節(jié)，具體實施要求包括以下幾個方面。

（一）轉變教師角色，提高教師教學水平

在建構主義學習環(huán)境下，教師的角色發(fā)生了改變，不再是知識的傳授者、灌輸者，而是學生意義建構的促進者、指導者[5，6]。相比傳統(tǒng)大班課上教師“一言堂”現(xiàn)象，在“大班授課、小班討論”模式下，思政課教師的講課時間縮短了，如何才能保證教學質量、幫助學生完成知識的建構。

首先，提煉教學內容，做到“精講”“少講”。“大班授課”以“精講”為主，教師主要講授本學科的知識體系、邏輯結構及教學的重點和難點，重在引導學生明確本學科的學習目標和整體框架，掌握本學科的學習方法，培養(yǎng)學生獨立思考和歸納總結的能力?！靶“嘤懻摗焙汀按蟀嗫偨Y”環(huán)節(jié)教師以“少講”為主，把課堂還給學生，讓學生掌握課堂話語權，對焦點問題提出自己的看法和主張。教師并非完全退居幕后，而是在學生討論交流的過程中穿針引線，進行適時的引導、點撥和總結。

其次，提高教師的理論水平和課堂管理能力。思政課課程的特點決定了思政教師必須要有扎實的理論水平和授課技巧。堅持正確的政治方向和育人導向，既要以理服人，通過抽絲剝繭、深入淺出的講解，把理論問題講透，以自己的理論功底和知識儲備給學生答疑解惑;又要以情動人，提升自己的教育藝術，活躍課堂氛圍，豐富教學手段，使學生在思政課學習中獲得心靈感悟和價值認同。

再次，組建教師團隊，增加教育投入。實施新的教學模式，細化教學的各個環(huán)節(jié)，必然增加教師的教學工作量。因此，需要整合現(xiàn)有的教學資源，將輔導員及學校黨政部門的行政人員納入教師團隊，參與教研活動，擴大思政教師隊伍。從優(yōu)秀學生中選拔聘用學生助教，幫助教師收發(fā)作業(yè)、統(tǒng)計成績及日常管理等。此外，高校還可以設立“大班授課、小班討論”教學改革的專項資金，用于教學平臺建設、團隊教師的課時津貼及助教的資金補助，鼓勵教師大膽創(chuàng)新并全身心地投入到教學改革過程中。

（二）確定討論主題，創(chuàng)設學習情境

建構主義理論強調，“情境”是個體建構知識的重要源泉，學生的認知結構是在一定的情境中逐步形成和完善起來的。思政課“大班授課、小班討論”教學模式的情境創(chuàng)設主要體現(xiàn)在對小班討論課主題的設計上，須滿足以下條件。

首先，討論課主題要與教學內容無縫銜接。小班討論課作為大班理論課教學的一種有效補充，可以幫助學生更好地理解和掌握課程內容。因此，討論課主題的設計應與“大班授課”的教學內容相匹配，做到無縫銜接。比如，在講授“理想和現(xiàn)實的關系”這一內容時，可以設計討論主題“順境和逆境何者更有利于人的成長成才？”;講授“崇高的理論信念”時，設計討論主題“馬克思主義過時了嗎？”等。

其次，討論課主題要與社會熱點緊密結合。設計小班討論課主題時，應著眼于當前的社會時政新聞和熱點事件，幫助學生將理論知識和社會實際緊密結合起來，提高學生分析問題和解決問題的能力。比如，結合網(wǎng)上出現(xiàn)的丑化惡搞英烈的現(xiàn)象以及《中華人民共和國英雄烈士保護法》的實施，設計討論主題“法律如何維護英烈尊嚴？”;結合抗擊新冠肺炎疫情中所展現(xiàn)出的全國人民團結一致、共克時艱的精神面貌，設計討論話題“如何在抗擊疫情中發(fā)揚愛國主義精神”等。

再次，討論課主題要與學生興趣息息相關。小班討論課主題設計要結合大學生的思想、學習、生活實際，以他們最關注、最感興趣的焦點問題為切入點，富有挑戰(zhàn)性和探究性，著眼學生的“最近發(fā)展區(qū)”。比如，讓學生結合日常生活中自己的切身感受，談談“如何看待禮讓斑馬線”現(xiàn)象，分析和探討道德和法律對社會文明發(fā)展的重要性;針對當前中國家庭中的代際隔閡和矛盾，設計討論主題“微信社交朋友圈要不要屏蔽父母？”，探討大學生如何處理好兩代人之間的關系，樹立正確的家庭觀。

（三）重視會話協(xié)作，引導學生積極參與

小班討論課是“大班授課、小班討論”教學模式的關鍵環(huán)節(jié)。小班討論以行政班為單位，采取討論、辯論、讀書報告會、調研匯報等形式，引導學生對熱點問題進行深入的思考和分析，通過會話交流協(xié)作學習，引導學生樹立自主學習意識，變被動學習為主動學習。

小班討論課的實施步驟包括以下幾個方面：（1）按“組間同質組內異質”的原則組建學習小組，每組5～8人，小組成員之間優(yōu)勢互補、相互促進。（2）通過自主選擇或教師分配的方式確定每組的討論主題，教師指導學生如何展開線下調研、線上查找和獲取相關資料。（3）學習小組成員圍繞選題提出各自的看法，相互協(xié)商后確定目標任務，分工合作，查找、篩選、整理資料，制作多媒體課件，撰寫發(fā)言提綱。（4）小組代表在小班討論課上進行主題發(fā)言，組內成員補充回答，小組間以提問—回答的方式進行互動交流，學生各抒己見，在唇槍舌劍中深化對問題的認知。（5）教師根據(jù)學生討論情況進行點評和分析，糾正學生錯誤的或有失偏頗的觀點，引導學生對討論主題進行深層次的思考和闡述，形成科學的認知，從而促進學生認知結構的發(fā)展和意義的建構。

小班討論課由于班級人數(shù)少、規(guī)模小，學生可以近距離、面對面的交流互動，有助于營造輕松和諧的課堂氛圍，激發(fā)學生主動參與到學習活動中來，增強思政課的吸引力、親和力和感染力;有助于培養(yǎng)學生的傾聽能力、表達能力、思辨能力、團隊合作能力等，提高學生運用馬克思主義的立場、觀點和方法分析問題和解決問題的能力;有助于拓展和延伸學習環(huán)境，課堂不再只是書本、教師和教室，而是包括一切與學習相關的場景——實地調研、圖文音像資料收集、學習基地參觀、課下交流等;有助于思政課教師及時了解學生的學習效果，調整教學策略，對學生進行個性化指導，實現(xiàn)教學相長、因材施教。

（四）改革考核方式，構建多元評估體系

建構主義學習理論強調學習的自主性、情境性、積極性，倡導通過多元評價方式衡量學生的學習情況?！按蟀嗍谡n、小班討論”的思政課教學模式以促進學生發(fā)展為目標，變甄別性評價為發(fā)展性評價，構建多元考核評估體系。

1.評價主體多元。充分發(fā)揮學生在考核評價中的主體作用，除任課教師參與評價外，增加學生自評、組內互評、組間互評，引導學生客觀的認識自我，分析自我。

2.評價方式多元。弱化終結性評價（期末考試）的權重，將過程性評價與終結性評價相結合;制定科學合理的評價標準，將量化評價與質性評價相結合;重視學生的個性差異和在學習過程中的動態(tài)發(fā)展，將縱向評價與橫向評價相結合。

3.評價內容多元。主要包括：知識性評價，通過大班課的隨堂測試、課后練習、期末考試等，考核學生對基礎性知識的掌握程度;表現(xiàn)性評價，考核學生在小班討論、大班總結中的具體表現(xiàn)，如多媒體課件的制作水平、問題探究能力、團隊合作能力、歸納總結能力等;真實性評價，對學生在日常學習過程中的真實表現(xiàn)進行綜合評價，考核學生親身參與學習活動并將知識技能應用到真實情境的能力和水平。

三、結語

建構主義學習理論給高校思政課教學提供了重要借鑒，“大班授課、小班討論”教學模式正是在這一理論指導下思政課教學改革的一次有益嘗試。高校思政理論課應發(fā)揮學生在知識建構過程中的主體性作用，通過創(chuàng)設真實的學習情境、營造交流合作的學習氛圍及構建多元的考核評價體系，促進學生完善知識結構、提升思想政治素質，從而增強思政課的教學實效性。

參考文獻

[1]恩斯特·馮·格拉賽斯費爾德.激進建構主義[M].北京：北京師范大學出版社，2017：14.

[2]保羅·弗菜雷.被壓迫者的教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001：25.

[3]高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2008：156.

[4]教育部關于印發(fā)《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》的通知[EB/OL].（2018-04-13）[2021-03-05].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A13/moe_772/201804/t20180424_334099.html.

[5]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997（5）：74-81.

[6]陳雨桐，戴秀麗.基于建構主義的高校思想政治理論課親和力研究[J].北京教育（德育），2019（12）：69-73.

On the Teaching Model of Ideological and Political Theory Courses： Based on Learning Theory of Constructivism

XU Yan

（College of Marxism， Zhejiang Universities of Water Resources and Electric Power， Hangzhou， Zhejiang 310018， China）

Abstract： Constructivism learning theory holds that learning is the process of learners actively acquiring knowledge， advocating “situation” is an important basis for learners to acquire knowledge， emphasizing that “cooperation” and “conversation” are indispensable links and means in the learning process， and proposing that “meaning construction” is the ultimate goal of learning process. Constructivism learning theory has an important reference significance for the teaching reform of ideological and political theory courses in colleges and universities， and provides a theoretical basis for exploring and establishing a new teaching model of ideological and political theory courses. Under the guidance of this theory， the teaching model of “teaching by large class and discussion by small class” is a beneficial attempt of ideological and political course teaching reform. In the specific implementation process， it is necessary to change the role of teachers， improving the teaching level of teachers， determine the topic of discussion， creating learning situation， attach importance to conversation cooperation， guiding students to actively participate in， and reform the assessment method to build a multiple evaluation system.

Key words： learning theory; constructivism; teaching model; ideological and political