閱讀寫作教學(xué)文質(zhì)并舉：“三有”教學(xué)法

蔣銀坤

摘 要 與西風(fēng)東漸時期形成的現(xiàn)代白話文不同，古漢語經(jīng)典文學(xué)的樣本更加純粹地保留了漢民族古老而深邃的思維密碼，這源自于語言與思維以及思維方式不可分割的天然關(guān)系。在封閉的指令性課程范式中，高中文言文教學(xué)的實際達成目標(biāo)早已淪落為對文句字義的“求實”翻譯、對文本主旨的平面復(fù)寫和對已有共識的靜態(tài)義理的簡單復(fù)述，教師不復(fù)探究如何讓學(xué)生對作者的見識進行辯證認知、如何對論證邏輯進行剖析演繹、以及如何引導(dǎo)學(xué)生對斐然文采進行賞析內(nèi)化。筆者在“高中語文尋根式寫作教學(xué)實踐”中，探索出“三有”教學(xué)法——“有思考”的對話、“有邏輯”的說理、“有理趣”的語言，以期將文言文閱讀和高中議論文寫作教學(xué)有機融合。

關(guān)鍵詞 高中議論文寫作 尋根式寫作教學(xué) “三有”教學(xué)法

經(jīng)過近五年的探索實踐，筆者認識到：古代漢語言的“建構(gòu)與運用”是古代漢語言“思維發(fā)展與提升”的途徑，古代漢語言的“思維發(fā)展與提升”是古代漢語言“建構(gòu)與運用”的支撐。語言訓(xùn)練與思維訓(xùn)練相輔相成，這在古代漢語的學(xué)習(xí)過程中也是不二法門。這就要求高中老師在文言文教學(xué)的過程中，要重視對學(xué)生思維方法、思維品質(zhì)和思維能力的培養(yǎng)，從而促進學(xué)生古代漢語能力的真正提高。

文言文學(xué)習(xí)的入口是“文言”，但是要想登堂入室，非“習(xí)文法”“萃精神”不可。如果學(xué)生只停留于熟練掌握文言文的字詞、句式、語法，抑或成語、典故，都不能真正拿到文言文學(xué)習(xí)的“金鑰匙”，充其量只能是魯迅先生所說的：“得了一所大宅子，……或合法繼承的，……那么，怎么辦呢？我想，首先是不管三七二十一，‘拿來！但是，如果反對這宅子的舊主人，怕給他的東西染污了，徘徊不敢走進門，是孱頭?！边@姑且算作笑談吧。那我們到底該如何做呢？先生又說：“‘拿來主義”者是全不這樣的。他占有，挑選?？匆婔~翅，并不就拋在路上以顯其“‘平民化”，只要有養(yǎng)料，也和朋友們像蘿卜白菜一樣的吃掉。”

文言經(jīng)典文本里的“魚翅”究竟藏在哪里呢？高中文言文教學(xué)如何能邁過“讀抄背”的教法臺階，踏入“為文之法”的賞讀大堂，走進“文以載道”的研讀正室？筆者總結(jié)出了“三有”教學(xué)法。

一、始于“有思考”的主題對話

在教學(xué)中筆者常常采用一個主題貫通的課堂對話形式，在師生之間或生生之間展開有思想、有碰撞的對話活動。

例如在教授《荀子·勸學(xué)》篇時，筆者就“學(xué)而優(yōu)則仕”為由頭，引導(dǎo)學(xué)生對中國傳統(tǒng)文化中的“勸學(xué)”內(nèi)涵進行討論。筆者課前給學(xué)生們印發(fā)了嚴復(fù)譯斯賓塞《勸學(xué)篇》節(jié)選和晚清名臣張之洞的《勸學(xué)篇》節(jié)選，連同當(dāng)日所學(xué)《荀子·勸學(xué)》，一共三篇文章。學(xué)生們比較閱讀了這三部中外教育史上的勸學(xué)經(jīng)典之后，產(chǎn)生了對于“勸學(xué)”的目的進行對比研究的興趣，課堂對話精彩紛呈。（參見拙文《先秦說理散文，探尋議論文寫作教學(xué)》，發(fā)表于《中學(xué)語文》，2017年第4期）

又如，在講解《（史記）選讀·管仲列傳》時，筆者為學(xué)生搜集并印發(fā)了三蘇的三篇同題史論《管仲論》，并在課堂上以“第三只眼看管仲”為題，組織學(xué)生們就自己的比較閱讀，談?wù)勅绾卫斫馊K對于同一個歷史人物產(chǎn)生的不同評論，真可謂一月三舟，見仁見智。無論是蘇洵對管仲不能舉賢的“冤枉”，還是蘇軾對管仲不能學(xué)道的遺恨，抑或是蘇轍對其“九合之仁”的激賞，都證明了一個杰出的文史學(xué)家在寫人物史論時的用世眼光和古今胸懷。（參見拙文《高中議論文寫作尋根式教學(xué)探索：三蘇人物史論》，發(fā)表于《語文教學(xué)通訊》，2018年第8期）

有主題的課堂對話可以看作高中學(xué)生的寫作準(zhǔn)備期，在這樣的課堂中，教師有責(zé)任引導(dǎo)學(xué)生就一個論題，細切入、深挖掘。但不能用自己的思考結(jié)果捆縛學(xué)生就這個論題可能產(chǎn)生的思考空間。主題預(yù)設(shè)的“收”和課堂生成的“放”之間有一個寬容度的把握，在一定程度上決定了課堂對話的有效性和深刻性。李充《翰林論》日：“論貴于允理，不求支離?！敝黝}貫通式的對話活動可以為學(xué)生日后在寫作實踐中不游離主題作準(zhǔn)備，為學(xué)生辯證地看待問題做好準(zhǔn)備，為學(xué)生從歷史的維度發(fā)展地看問題做好準(zhǔn)備。

新課程標(biāo)準(zhǔn)下的語文課堂應(yīng)該是一個“開放的語言環(huán)境”，提倡一種“對話、探究的課程文化”?！伴_放”和“對話”意味著與教學(xué)目標(biāo)并列的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的決策權(quán)真正交到了學(xué)生手中，教師無須再為預(yù)設(shè)目標(biāo)的達成度不高而對學(xué)生的課堂專注度提出質(zhì)疑，因為在對話中生成的課堂意義已經(jīng)取代了預(yù)設(shè)目標(biāo)的意義。在開放式對話的環(huán)境中，高中文言文課堂教學(xué)完全有可能擺脫只知句讀的“小學(xué)”困境，而成為最有語文味道、最具思考維度、又最能彰顯師生親和力的課堂。有主題的對話，意味著課堂內(nèi)容具有創(chuàng)生性，主題雖是預(yù)設(shè)的，但觀點卻是生成的，教師、學(xué)生都可以借助文本成為課堂意義的開發(fā)者。

二、探究“有邏輯”的說理方式

以文學(xué)性話語進行言說時所需要的邏輯思維能力恰恰是與科學(xué)、理性、實用的邏輯產(chǎn)生了“錯位”的審美價值邏輯。文學(xué)更加需要的是哲學(xué)層面的邏輯思維，如辯證的思維觀念，因為“錯位”指的正是“既有統(tǒng)一的一面，也有矛盾的一面”。形于外的（聽說讀寫的）外部語言，是邏輯思維表達的工具或物質(zhì)外殼，邏輯思維是隱于中的內(nèi)部語言，是語言表達的對象或精神實質(zhì)。

中國古代說理文的邏輯意識覺醒于先秦，成熟于唐宋八大家，光大于明清學(xué)院派?！渡袝贰秶Z》和七十子后學(xué)散文中雖不乏有條理的文章，但并未上升到形式邏輯的高度。先秦是說理文邏輯意識的濫觴期，諸子用比較樸素的邏輯思想審視論敵觀點，也用它們指導(dǎo)自己的論文寫作，可以說中國文學(xué)中的專題論文寫作與邏輯原理的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展是同步前進的。

例如，在教授《燭之武退秦師》時，筆者就“不戰(zhàn)而屈人之兵”為話題，引導(dǎo)學(xué)生對燭之武的談判邏輯進行分析，同學(xué)們看出了燭之武運用了邏輯學(xué)中的排中律告誡秦王此舉必失利，再用矛盾律，說明秦晉聯(lián)盟，各懷野心，秦王若隨晉攻鄭必落入晉國的利益陷阱。（參見拙文《先秦說理散文，探尋議論文寫作教學(xué)》，發(fā)表于《中學(xué)語文》，2017年第4期）

又如，王安石政論文中的“以史出意”有兩種邏輯思維方式：一是以史比史，即選用文質(zhì)相似或相異的史實構(gòu)成類比或?qū)Ρ?二是借古比今，歷數(shù)史實，卻旨在當(dāng)下，做到有補于世。筆者選用了《三不欺》《讀（孟嘗君傳）》《讀（刺客列傳）》《非禮之禮》、《對疑》以及被梁啟超稱為“秦漢以后第一大文”的《萬言書》等文章供學(xué)生研讀，并指導(dǎo)學(xué)生仿照王安石“以史出意”之法，創(chuàng)作具有歷史視野和說理深度的議論文。（參見出文《高中議論文寫作尋根式教學(xué)探索：王安石政論文》，發(fā)表于《語文教學(xué)通訊》，2017年第10期）

再如，明代唐宋派散文家王慎中盡覽圣賢之書和唐宋大儒之文章后發(fā)現(xiàn)韓、歐、曾、蘇諸名家學(xué)六經(jīng)、《史》《漢》最得旨趣，在《答鄒一山書一》中說：“大抵文字之事，有約有放，若約以法度，則一字輕著不得，若放而為之，則無不可如意?！彷呂吹奖税叮软氁苑ǘ茸燥?，庶可無敗耳?！备咧猩h論文寫作往往缺少法度自飾，“約”則語言干癟、言不盡意，“放”則汪洋恣肆、貌合神離。筆者嘗試通過研習(xí)王慎中作文之法指導(dǎo)高中生在議論文寫作時建立必要的法度意識，在約與放之間找到文字間的繁簡平衡，理順論點、論據(jù)、論證間的邏輯鏈條。（參見拙文《王慎中時文之法：約與放》，發(fā)表于《中學(xué)語文》，2019年第4期）

探究說理的邏輯鏈條可以看作高中學(xué)生的寫作預(yù)熱期，在這樣的課堂中，教師有責(zé)任把邏輯學(xué)的知識武器交到學(xué)生手中，讓他們在賞析經(jīng)典文言篇目的論說過程中體會邏輯在說服語言中的支撐力量。教師還要把論證方法的至簡大道提煉出來，讓學(xué)生看到就像許多武術(shù)大師只使用一種兵器一樣，歷代的文學(xué)大家可能全文只使用一兩種論證方法，甚至多篇文章中都使用同一種論證方法，就能寫出流傳千古的論說文。這就啟示學(xué)生，可以根據(jù)自己的思維特點選擇一兩種論證方法反復(fù)琢磨運用方法，就能使文章達到“大巧不工”的境界。在此基礎(chǔ)上，教師更要幫助學(xué)生理順論點、論據(jù)、論證間的邏輯鏈條，讓學(xué)生知道能一語切中肯綮的地方就要“約”，非古今援引、縱橫旁證不足以振聾發(fā)聵的就地方要“放”，不可為求“約”而亂貼標(biāo)簽、敷衍了事，也不可為求“放”而反復(fù)論述、原地畫圈;緣事之言與析理之言的“約”“放”把握要辯證處理，收放有度。蕭統(tǒng)在《文選序》中有言：“論則析理精微?！碧骄坑羞壿嫷恼f理方式可以在議論文寫作中幫助學(xué)生把心目中的“有道理”落實成文字上的“有條理”;可以幫助學(xué)生因為對一種論證方法的深刻理解和靈活運用而自出己見、自立界標(biāo);可以幫助學(xué)生收拾多論據(jù)堆積的“一盤散沙”、走出單層次論證的“圈地運動”，做到層次顯豁、收放有度。

新課程標(biāo)準(zhǔn)下的語文課堂應(yīng)該是一個“提升語文素養(yǎng)”的能量場。“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”一文言文教學(xué)理應(yīng)承擔(dān)起語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)責(zé)任。改變傳統(tǒng)文言文教學(xué)記背默的得分套路，而將眼光放在語言運用、思維發(fā)展的高度就能設(shè)計出由淺入深、由表及里的文言文閱讀策略，引領(lǐng)學(xué)生進行審美鑒賞與創(chuàng)造，達到文化傳承與理解的目的。

三、欣賞“有理趣”的語言風(fēng)格

高中語文教科書選用古文的語言形式與語言內(nèi)容都呈現(xiàn)出多樣性和復(fù)雜性，這都和更高學(xué)段的學(xué)生所具有的語言與思維能力以及審美能力呈現(xiàn)正相關(guān)。在閱讀文本、與文本乃至作者對話的過程中，學(xué)生對古代漢語言理應(yīng)進行“審美鑒賞與創(chuàng)造”;學(xué)生的文本解讀能力和想象力、創(chuàng)造性思維能力以及審美能力在這一過程中也理應(yīng)得以循序漸進地提升。

先秦文學(xué)中有最煽情、最瑰麗、最奇詭的說理名作《戰(zhàn)國策》，唐宋時期有簡約明潔、暢達省凈、氣味爾雅的八大家文，明代有濃情蘊之、淡筆出之的小品文，清初有尚自然、重情采的復(fù)社文學(xué)作品。筆者利用講解課內(nèi)古文的機會，讓學(xué)生對同一時期、同一作家的更多古文優(yōu)秀作品進行群文閱讀，或賞析不同流派的語言魅力，或賞析自成一派的語言風(fēng)格，這都為高中學(xué)生的議論文寫作打下語言的審美功底。

例如，在講解《（離騷）節(jié)選》的背景時，筆者介紹了著名縱橫家張儀如何運用雄辯的口才，詭譎的謀略，散六國之縱，使之西面事秦的史實。并就“縱橫家之縱橫語”為主題，引導(dǎo)學(xué)生閱讀了三則縱橫家的論說片段：一則是陳軫為齊退楚的典故，一則是張儀說服秦昭襄王滅韓的說辭，一則是蘇秦為趙合縱的說辭。這些“游士夸飾之詞”，雖不盡屬實，卻體現(xiàn)出對語言藝術(shù)強烈的自覺追求，縱橫家說理時所展現(xiàn)出來的瑰麗奇絕、敷張揚厲的語言風(fēng)格，對于以中文語言藝術(shù)的大廈來說，其貢獻是不言而喻的。

又如，韓愈的說體文與論辯文相比，少了滔滔雄肆的決絕，更顯示出一種情理交融的敦厚和緩，雖娓娓道來，但卻氣勢不減。在講道理的過程中，韓愈免不了曉之以理、動之以情，但文章中的情理交融往往比一味的說理釋義更能讓讀者接受和喜愛。筆者在教授《師說》一文時，又印發(fā)了韓愈的《諱辯》，請同學(xué)們對比賞析。學(xué)生們在老師的引導(dǎo)下，作了如下分析：《師說》是說，《諱辯》是辯，辯自然比較激烈，所以《諱辯》的筆調(diào)兇悍;說則只需要“說明”而已，所以《師說》不采取強悍雄辯的筆路，比較敦厚和緩，并有閑暇加入感嘆的穿插，如“嗟呼，師道之不傳也久矣！”“師道之不復(fù)，可知矣！”等等。

再如，高中生寫作議論文時往往會以“氣象崢嶸，采色絢爛”的“瓊瑤體”炫人耳目，或以“刑天舞干戚，猛志固常在”之類的“金剛怒目式”的“咆哮體”駭人視聽。我們不難發(fā)現(xiàn)其實“發(fā)泄式表達”原本都與社會熱點事件緊密相連，這恰恰給我們的議論文寫作教學(xué)提供了豐沛的源頭活水。筆者就將一篇“咆哮體”的網(wǎng)絡(luò)紅文《學(xué)對外漢語的姑娘，你們傷不起！??！》作為對話的緣起素材，讓同學(xué)們思考語言對于文化傳播的意義所在，并請學(xué)生仿照《赤壁賦》中的主客問答，在課堂上口頭創(chuàng)作一段關(guān)于“我看咆哮體”的主題對話。

欣賞并仿寫有理趣的語言可以看作高中學(xué)生的寫作試水期。質(zhì)勝文則野，在議論文寫作實踐之前，教師應(yīng)著力提高學(xué)生議論文語言的欣賞品位。在這樣的課堂中，教師可以讓學(xué)生在變化萬千的語言風(fēng)格中走馬觀花，也可以讓學(xué)生在某一語言風(fēng)格的作家作品前駐足流連，每一種風(fēng)格的語言都包含著一位文學(xué)家認識客觀世界的特殊方式。中國古代文學(xué)呈現(xiàn)出的語言風(fēng)格的多樣性讓學(xué)生在賞析經(jīng)典文言篇目的過程中總會邂逅到最適合自己的那一款，也會體會到這些經(jīng)典古文在語言藝術(shù)上的共通之處：內(nèi)容上盡事理之精微，表達上則明朗而通暢。

新課程標(biāo)準(zhǔn)下的語文課堂應(yīng)該是一個“語言積累和構(gòu)建”的訓(xùn)練營。語言建構(gòu)與運用的內(nèi)在邏輯包括三層目標(biāo)：掌握語音、語義、語形，積累言語材料;疏通語理，發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律;形成語感，創(chuàng)生言語行為。而傳統(tǒng)的文言文教學(xué)只滿足于第一層面的目標(biāo)達成。陸機在《文賦》中有言：“論精微而朗暢?！惫P者引領(lǐng)學(xué)生品味古代漢語，讓他們感受語理通暢的文字的表達魅力;帶領(lǐng)學(xué)生誦讀課內(nèi)外文本，讓他們發(fā)現(xiàn)形成同一風(fēng)格的語言規(guī)律;為學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富的言語實踐活動，期待他們在仿照名家名作的基礎(chǔ)上自主建構(gòu)語言庫房，從而創(chuàng)生出屬于自己的語言風(fēng)格。

『作者通聯(lián)：揚州大學(xué)附屬中學(xué)]