PISA閱讀素養(yǎng)測試新趨勢及其對我國中學(xué)階段閱讀素養(yǎng)評價的啟示

王雨寧

摘 要 作為具有重要影響力的國際學(xué)生評估項目，PISA2018以閱讀素養(yǎng)為主要測試領(lǐng)域，基于考察國際閱讀教育評價新趨勢的目的，文章對PISA測試設(shè)計方案采用了文本分析的方法，兼與江蘇省高考閱讀評價標準作對比，發(fā)現(xiàn)新方案存在閱讀文本增補、評價層級重構(gòu)的改動，認為數(shù)字閱讀素養(yǎng)、閱讀策略成為了評價的新關(guān)鍵詞，以此認為我國的語文教學(xué)評價中應(yīng)制定獨立的閱讀評價框架，并借助語言特色豐富閱讀測試文本。

關(guān)鍵詞 閱讀素養(yǎng) 教育評價 語文教學(xué)

PISA作為經(jīng)濟合作發(fā)展組織開展的國際學(xué)生評估項目，針對全球不同國家或地區(qū)的15歲學(xué)生，對他們運用閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)知識及技能迎接現(xiàn)實挑戰(zhàn)的能力進行測試。PISA自2000年起每三年舉行一次，每年選擇一個領(lǐng)域作為主要測試領(lǐng)域。

時隔九年，在2018年的PISA測試中，閱讀素養(yǎng)第三次成為主要測試領(lǐng)域，而基于時代背景的變化，其發(fā)布的PISA2018設(shè)計草案中的測試框架也發(fā)生了變動。PISA閱讀評價體系的修訂在很大程度上反應(yīng)了新情境下全球范圍內(nèi)的教育權(quán)威對閱讀素養(yǎng)的新定義與新闡釋，對我國中學(xué)階段閱讀教育評價框架的更新與優(yōu)化有著重要的參考意義。

一、PISA2018閱讀素養(yǎng)評價修訂內(nèi)容及剖析

1.2018版修訂部分概要

PISA閱讀素養(yǎng)測試的評價框架主要由相對穩(wěn)定的三個方面構(gòu)成，第一是對閱讀素養(yǎng)的定義，第二是閱讀素養(yǎng)層級（2018年更新為認知策略），第三是測試文本的選擇，包括文本呈現(xiàn)所用的媒介、閱讀文本所在的情境，文本的種類、形式（2018年在這一方面新增了文本單位（多文本與單文本）與結(jié)構(gòu)和導(dǎo)航兩個新指標）。

PISA2018設(shè)計草案對這三方面都進行了不同程度的修訂，可以概括為以下三點：定義擴充，層級重構(gòu)，文本增補。

（1）定義擴充

2009年的PISA閱讀素養(yǎng)測試框架中，將閱讀素養(yǎng)定義為“理解、使用、反思并投入到紙質(zhì)文本閱讀中，從而實現(xiàn)個人目標，開發(fā)個人的知識和潛力，并使個人參與到社會中的能力”。2018年的修訂版本中，在原定義的基礎(chǔ)上，將前半部分修改為：“理解、使用、評價、反思并投入到文本閱讀中?！?/p>

相比之下，新版本的改動聚焦于兩點：一是增添了對文本的“評價”能力，二是去除了測試文本只能是“紙質(zhì)”的范圍限制，也就是將電子文本閱讀納入了2009-2018測試范圍之內(nèi)。如表1所示[1]。

（2）層級重構(gòu)

在閱讀認知這一板塊，PISA作出的修訂工作較為復(fù)雜。2009年對閱讀認知的劃分包括：獲取與面，構(gòu)成了秩序分明的靜態(tài)閱讀層級。而2018年則停用原有的認知方面（ cognitive aspects）概念，改為了認知過程（ cognitive processes），這個過程又被橫向劃分為兩個部分，分別稱為文本處理（text pro-cessing）和任務(wù)管理（task management），又在這兩個部分中各自進行細分，縱向則增添了“閱讀流暢度”，屬于貫穿整個過程的維度。對比表如下。

在修訂版中，文本處理部分還得到了更為細致的劃分。其中，“信息定位”包括：獲取和檢索文本信息、搜尋與選擇相關(guān)文本;“理解”包括描繪字面意思和整合與推斷;“評價與反思”包括評估質(zhì)量與可靠性、反思內(nèi)容與形式、察覺與處理沖突。通過簡單的比對，可以得出文本處理部分與舊版本的內(nèi)容基本一致。

對于增加的全新維度“閱讀流暢度”與“任務(wù)管理”，PISA設(shè)計草案也給出了相應(yīng)的說明。它指出[1]17，閱讀流暢度可以定義為一個人準確、自主地閱讀單詞和相關(guān)文本的能力以及對這些詞和文本進行措辭和加工，以理解文章的整體意思的能力。而這種流暢度是檢驗閱讀能力的最基本的指標之一?！叭蝿?wù)管理”的加入，則是為了更多地強調(diào)“目標導(dǎo)向”“策略意識”的重要性。

（3）文本增補

在文本的分類方面，PISA2018在原有的基礎(chǔ)上僅做了幅度較小的修改[1]。一是將多重文本這一原本包含在“文本形式”中的小項抽離出來，建立了新的分類依據(jù)“來源”;二是在文本種類這一依據(jù)中添加了“互動”;三是增添了“結(jié)構(gòu)與導(dǎo)航”這個新依據(jù)。如下表所示。

PISA發(fā)布的測試草案中對新增加的內(nèi)容進行了解釋，其中“來源”這一新維度，指的就是文本的單元（unit of text），一般來說[1]，由單個的（或一群合作的群體）發(fā)布的、在一個時間出版的文本是“單文本”，而由多個作者發(fā)布的、或在不同時期出版的各自獨立的文本之集合則為“多文本”。

2.新趨勢分析——內(nèi)容與視角

（1）評價內(nèi)容升級：數(shù)字閱讀素養(yǎng)的興起

傳統(tǒng)意義上的紙質(zhì)閱讀是一種線性的閱讀方式，讀者按照出版時即已確定的順序進行閱讀。但隨著信息化程度的不斷加深，數(shù)字閱讀經(jīng)歷了從興起到廣泛應(yīng)用的過程。無論是高等教育階段的文獻檢索，還是在服務(wù)型網(wǎng)站獲取或登記信息，現(xiàn)代社會的絕大部分成員沒有一刻能擺脫電子閱讀的實踐。它極大地改變了傳統(tǒng)閱讀方式，超鏈接導(dǎo)航、滾動條、交互按鈕、浮動窗口等電子工具，為閱讀的方向選擇創(chuàng)造了無限的可能性，完成了從傳統(tǒng)的平面線性閱讀到網(wǎng)狀立體閱讀的轉(zhuǎn)變。而以這種復(fù)雜形態(tài)呈現(xiàn)的文本信息，對閱讀者的素養(yǎng)也相應(yīng)地提高了要求，也就產(chǎn)生了數(shù)字閱讀素養(yǎng)的概念。

數(shù)字閱讀對讀者處理信息的能力有著很高的要求。數(shù)字閱讀相對于傳統(tǒng)閱讀，不僅信息量大幅增加，信息結(jié)構(gòu)更加復(fù)雜，信息的權(quán)威性或可靠度也由于沒有出版的限制而變得參差不齊。在這種混合形態(tài)的信息流中，如何根據(jù)自己的需要在紛繁復(fù)雜的導(dǎo)航目錄中精準定位，如何從不同形式的窗口中捕捉信息，甚至如何評價一篇博文下的沖突評論，都是數(shù)字閱讀素養(yǎng)高低的體現(xiàn)。

在PISA的閱讀素養(yǎng)評價設(shè)計框架中，無論是定義的變化，還是“多文本”“結(jié)構(gòu)與導(dǎo)航”這些新概念的出現(xiàn)，都是迎合這種數(shù)字閱讀素養(yǎng)評價的需求而產(chǎn)生的。而針對數(shù)字閱讀素養(yǎng)的評價，對評價者的設(shè)計能力也更有挑戰(zhàn)性。為了還原真實的數(shù)字閱讀情境，評價者需要盡可能地對測試環(huán)境進行擬真的加工，給受測試對象以真實的體驗。

（2）評價視角優(yōu)化：閱讀策略意識

PISA2018閱讀素養(yǎng)測試框架中最大的變化就是將舊版本的閱讀層級，即認知方面，改為了以閱讀策略意識為代表的認知過程。這可以被視作評價視角的轉(zhuǎn)變。

舊版本中的“認知方面”，從低階到高階的閱讀能力排列，是一種靜態(tài)的，平面的劃分，而新版本加入了“閱讀流暢度”與“任務(wù)管理”兩個非平行維度后，則為受測者的表現(xiàn)提供了更加豐富的評價視角，對原本的評價框架產(chǎn)生了立體化的作用。

“閱讀流暢度”作為一個難以被既有測量方式衡量的變量，在閱讀能力的評估中常常被忽視。但閱讀流暢性是正確的單詞解碼、自動化、韻律和高效性的有機統(tǒng)一[2]。

不考慮其難以測量的特性，閱讀流暢與否也是受測者最為直觀的體驗，相對于借助試題測量的方式，中間變量更少，誤差程度也較小。這一維度的出現(xiàn)，反映了評價視角正從高處的評價者視角向受測者視角轉(zhuǎn)移。

“任務(wù)管理”，即讀者在閱讀時，自主制定目標和計劃，并自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)的過程。這同樣是視角下移的重要體現(xiàn)。不同于大部分應(yīng)試教育評價的“學(xué)生接受本位”，這種評價模式更加強調(diào)學(xué)生的“表達”：學(xué)生自主定制計劃，自主完成，自主調(diào)節(jié)。PISA將這種任務(wù)管理過程稱為元認知（metacogni-tion）或策略意識（awareness of strategy）。

PISA指出[1]：元認知，即個體思考和控制其自己的閱讀理解策略的能力，與閱讀熟練度有著深刻的關(guān)聯(lián)，同時為教學(xué)方式所影響。因此，將元認知評價納入到體系中，對教學(xué)的調(diào)整有著深刻的作用。

二、我國中學(xué)階段的閱讀素養(yǎng)評價現(xiàn)狀——以江蘇省為例

1.評價框架與文本

我國針對中學(xué)生閱讀素養(yǎng)的評價基本被包括在相應(yīng)學(xué)段的語文學(xué)科評價中，屬于語文素養(yǎng)的一個構(gòu)成版塊，很少有針對閱讀素養(yǎng)本身的評價活動。相應(yīng)的評價體系也都屬于學(xué)業(yè)評價的一部分，這也屬于專業(yè)性評價框架缺乏的表現(xiàn)之一。

在現(xiàn)有的包含針對閱讀素養(yǎng)的評價框架中，被廣泛使用的主要是各省/市的中高考考試說明或大綱。這些大綱往往需要對每一門學(xué)科都有所說明，即使是語文考試說明本身，也需要兼顧背誦、書寫等其他多個方面，導(dǎo)致針對閱讀的評價標準泛化。以2019年江蘇省高考考試說明中，針對語文學(xué)科的大綱為例[3]：

大綱中按考查內(nèi)容分類，有現(xiàn)代文閱讀（包括論述類文本閱讀、實用類文本閱讀，文學(xué)類文本閱讀）、古詩文閱讀、語言文字應(yīng)用、寫作四大板塊。針對這四個板塊，有A-F六種能力層級，每個版塊所要求的能力層級有所區(qū)別。

總體來說，這份考察大綱根據(jù)課程的要求，對不同的閱讀內(nèi)容作出了能力層級的劃分，對于高考來說，則保證了易于大批量進行評價工作的特性。但如果作為常態(tài)化評價的一部分，仍然需要進行細致化加工。閱讀作為一項專門的素養(yǎng)，其評價維度與語文學(xué)科的其他構(gòu)成部分也有所差異，因此現(xiàn)有的以A-F字母劃分的能力等級過于泛化。如果需要達到評價的全面性，則需要建立專業(yè)化的框架。其中針對學(xué)生閱讀素養(yǎng)的現(xiàn)代性、實用性，數(shù)字閱讀素養(yǎng)的納入也應(yīng)被提上日程。

此外，閱讀文本的選擇則幾乎沒有細致的區(qū)分維度，這也導(dǎo)致了實踐操作中的失誤產(chǎn)生。如江蘇語文高考2014年中的文學(xué)類文本閱讀《安娜之死》，截取了長篇小說《安娜·卡列尼娜》中的一個小片段，但許多考生并沒有閱讀過這本書，導(dǎo)致理解題意都出現(xiàn)了困難，考試結(jié)果無法反應(yīng)考生水平，可以被認為是一次失敗的評價。

在許多地區(qū)中考的語文考試說明或考綱中，對閱讀測試部分的描述也大都十分模糊，有的采用字母等級能力劃分，有的則只使用了文字對考察的能力進行了簡單描述。

2過程與結(jié)果評價模式

由于上文所提及的專用于過程性評價的體系缺乏，導(dǎo)致我國大部分中學(xué)的過程性閱讀素養(yǎng)評價基本只存在于以中高考為導(dǎo)向的各次考試練習(xí)中。這極可能會導(dǎo)致學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展面狹窄，停留于應(yīng)試水平，對于更高學(xué)習(xí)階段或工作崗位的閱讀經(jīng)驗嚴重不足。

結(jié)果性評價，小到期末測試，大到中高考，由于教育資源有限，加上被評價的學(xué)生數(shù)量眾多，為了避免巨大的工作量，所需要的評價指標往往以簡便精準為主，但這并不適用于長時間范圍內(nèi)的過程性評價。過程性評價的目的應(yīng)當(dāng)是盡可能地寬范圍、重實用，對學(xué)生的素養(yǎng)提升重于分數(shù)提升。

由于中高考的目標導(dǎo)向性極為強勢，中高考所不評價的內(nèi)容常常處于被忽視的地位，長此以往就導(dǎo)致了以閱讀得分為綱的“指向型評價模式”，大部分學(xué)期內(nèi)的閱讀測試都以結(jié)業(yè)考試為模板，不斷制造出副本進行測試與評分，這種評價模式更像是重復(fù)的訓(xùn)練，而非是真正意義上的評價。

三、我國中學(xué)閱讀素養(yǎng)評價優(yōu)化路徑

1.制定獨立的專業(yè)性評價框架

（1）領(lǐng)域：強調(diào)評價獨立性

閱讀素養(yǎng)評價的獨立性應(yīng)從兩個方面體現(xiàn)。一是將針對閱讀素養(yǎng)的評價同其他語言學(xué)科能力區(qū)分開來，二是將對于閱讀素養(yǎng)的過程性評價和結(jié)果性評價區(qū)分開來。

在PISA測試框架中，閱讀和數(shù)學(xué)、科學(xué)在獨立性方面是等同的，即閱讀素養(yǎng)并不完全屬于語文能力的一部分，而是獨立于特定學(xué)科能力的存在。因為閱讀并不指閱讀特定種類的信息，而是一切可以被閱讀的信息。閱讀的真正范疇是遠遠大于語文學(xué)科中的閱讀的。因此，對閱讀定義的拓寬，是完善閱讀素養(yǎng)評價體系的基石。

基于目前我國中學(xué)階段閱讀素養(yǎng)評價存在過程性評價與結(jié)果性評價幾乎無所區(qū)分的狀態(tài)，優(yōu)化的路徑首先是將二者區(qū)別開，保證依據(jù)各自的特征有相對的獨立性，又不至于“南轅北轍”。過程性評價應(yīng)該更加細致、更加具有描述性的傾向，注重質(zhì)化評價，結(jié)果性評價則要在過程性評價的基礎(chǔ)上構(gòu)建，適當(dāng)添加量化的比重。

（2）框架：優(yōu)化結(jié)構(gòu)專業(yè)性

通過對資料的簡易收集，不難發(fā)現(xiàn)目前我國大部分范圍的地區(qū)的語文中高考考綱基本都采用的是單線性的字母等級能力評價方式，只是根據(jù)學(xué)習(xí)階段或地區(qū)略有差別。因此，將現(xiàn)有的框架結(jié)構(gòu)進行優(yōu)化也是必要的。

首先是開拓評價思維，打破原有的單向線性評價限制。僅用簡易的能力層級無法保障閱讀素養(yǎng)評價的完整性與可靠度，一個完善的框架應(yīng)當(dāng)是立體的、網(wǎng)狀的，貫穿著不同維度的視角。

其次是從被評價者的角度思考。PISA框架中所強調(diào)的元認知、流暢度、閱讀策略意識，都是評價視角下移的表現(xiàn)。雖然這種視角對評價者的要求更高，但對評價的完整性更有所助益，也更益得到準確的反饋并進行調(diào)整。

總之，根據(jù)語言測試理論研究和統(tǒng)計分析方法的最新發(fā)展，優(yōu)化現(xiàn)有閱讀測試的內(nèi)容領(lǐng)域，增強其理論基礎(chǔ)和統(tǒng)計效力[4]，是一項長久的任務(wù)。

（3）內(nèi)容：保障理念時效性

隨著社會、經(jīng)濟和文化的發(fā)展，閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵已擴展到了終身學(xué)習(xí)框架下在各種情景交互作用中建構(gòu)的一種可增長知識、技能和策略的能力[4]。傳統(tǒng)的紙質(zhì)閱讀評價模式也應(yīng)同步得到革新。由于管理模式的差異，我國的中學(xué)生更難在學(xué)校學(xué)習(xí)時間接觸到電子產(chǎn)品，這對電子閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)與評價也帶來了挑戰(zhàn)。

一部分中學(xué)生進入高等教育階段之后，要面臨檢索文獻、電子資料整合等具有一定挑戰(zhàn)性的電子閱讀任務(wù)，即便是未進入高等教育階段而就業(yè)的學(xué)生，更好的電子閱讀技能也能使其成為更加優(yōu)秀的勞動者。這種需要是與傳統(tǒng)意義上的中學(xué)閱讀訓(xùn)練脫鉤的。因此，在中學(xué)階段就將電子閱讀素養(yǎng)納入評價范圍是極有必要的。

2.借助語言特色豐富測試文本

由于PISA測試具有全球性，因此所使用的文本更加具有普遍適用性。但語言應(yīng)用的語種背景是不可忽視的，一定程度上，即便擁有了通用的閱讀素養(yǎng)，在不同的語言文化背景下，也有可能無法順利完成閱讀任務(wù)?；谶@一點，我國在探索具有自身特色的閱讀評價體系時，應(yīng)該充分考慮中文的特殊性。

例如，中文的日常運用中，了解敬語、尊稱等特有的語言使用習(xí)慣是進行流暢閱讀、掌握文本含義的要素之一，這在西方語言中則相對少見。在閱讀交流性質(zhì)的文本的情境下，如邀請函，正式書信等。針對這一點，許多其他領(lǐng)域語文教學(xué)評價中也對此進行了考察。如2014年江蘇高考“語言文字應(yīng)用”選擇題。

下列交際用語使用不得體的一項是（3分）

A.涂鴉之作，不足當(dāng)先生一哂，如蒙賜正，小子不勝感激！

B.欣聞敝校百年校慶，本人忝為校友，因事不能躬臨為歉?。?/p>

C.吉日良辰，花好月圓，恭祝一對璧人并蒂同心、白首偕老！

D.家母古稀之慶，承蒙各位親友光臨，略備薄酒，敬答厚意！

這類題型雖然不屬于閱讀測試題，但文本卻可以作為閱讀素養(yǎng)測試的選擇。例如通過尊稱的使用，提供閱讀材料中人物的關(guān)系信息等，以此作為考查點。這樣既保障了足夠的實用性，又充分考慮了語言特色的情境。除了敬語之外，中文由于其極高的獨特性，在閱讀中仍包含了許多與其他語言所不同的閱讀要求，這都可以成為我國教育評價領(lǐng)域建立閱讀素養(yǎng)評價獨特模式的方向。

參考文獻

[1]OECD.PISA2018draft analytical frameworks[EB/OL]. （2016-10-08）[2019-04-22]

[2]王麗琳.PISA2018閱讀素養(yǎng)框架新動向及其對我國語文教學(xué)的啟示[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2018，34（02）：36-41.

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