新時(shí)代“學(xué)生”的獨(dú)特性與發(fā)展性內(nèi)涵

刀睿

摘? ? 要??21世紀(jì)，隨著社會(huì)的劇烈變革，“學(xué)生”這一獨(dú)特、發(fā)展的群體呼喚著與時(shí)俱進(jìn)的解讀?；谌鸬浣逃叻ㄒ?guī)，從宏觀角度理解瑞典教育對學(xué)生獨(dú)特性和發(fā)展性的理解和關(guān)注，理解其中所蘊(yùn)含的學(xué)生觀，以期為一線教師更好地理解新時(shí)代的學(xué)生，開展教育教學(xué)活動(dòng)有所助益。

關(guān) 鍵 詞??學(xué)生;學(xué)生觀;瑞典法規(guī);獨(dú)特性;發(fā)展性

中圖分類號??G41

文獻(xiàn)編碼? ?A

文章編號??2095-1183（2020）12-00-05

何謂“學(xué)生”？基于語義，指的是對“學(xué)生”的認(rèn)識(shí)或看法[1]。在實(shí)踐中，“學(xué)生”角色是與“教師”角色對應(yīng)的概念，二者都是教育活動(dòng)的主體，相互影響、相互滲透，從而共同影響著教育工作者在教育實(shí)踐中的價(jià)值取向和行為活動(dòng)。由于歷史背景、地域文化、學(xué)術(shù)流派等因素的影響，不同地區(qū)、時(shí)期的社會(huì)可能存在著截然不同的學(xué)生觀。最著名的包括赫爾巴特的“教師中心論”，杜威的“學(xué)生中心論”等主流觀點(diǎn)。然而，進(jìn)入21世紀(jì)，基于主流理論所建立的傳統(tǒng)學(xué)生觀出現(xiàn)了或多或少的“水土不服”，新時(shí)代之“新”也帶來了“學(xué)生”這一角色的革新。我們需要擴(kuò)充原有認(rèn)知，構(gòu)建更加全面的學(xué)生觀。本文從瑞典政策法規(guī)的角度出發(fā)，通過其對于學(xué)生“獨(dú)特性”“發(fā)展性”的闡釋，來理解其中所蘊(yùn)含的學(xué)生觀，希望對于新時(shí)代學(xué)生的“重識(shí)”有所助益。

一、獨(dú)特性：面對所有學(xué)習(xí)者的個(gè)體化需求制定個(gè)人發(fā)展計(jì)劃

瑞典在2010年頒布的新教育法中規(guī)定：在各種學(xué)校形式和課外活動(dòng)中心學(xué)習(xí)的“所有”兒童和學(xué)生，應(yīng)當(dāng)被給予學(xué)習(xí)和“個(gè)人”發(fā)展“所需要”的指導(dǎo)和促進(jìn)，使他們能夠根據(jù)“自己的”條件，按照教育目標(biāo)盡可能地發(fā)展[2]。與1988年出臺(tái)的學(xué)校法強(qiáng)調(diào)學(xué)生“應(yīng)當(dāng)平等地接受教育”相比[3]，新學(xué)校法更多關(guān)注學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特性。這種對獨(dú)特性的關(guān)注深刻體現(xiàn)著全納教育的內(nèi)涵所在：教育應(yīng)當(dāng)面對所有學(xué)習(xí)者的不同需要。教育發(fā)展到今天，它不應(yīng)當(dāng)僅僅保障普通群體能夠充分享受到教育機(jī)會(huì)，還有一些獨(dú)特的群體需要給予關(guān)注和額外的指導(dǎo)。

為了充分尊重這些群體的獨(dú)特性，真正將其納入“學(xué)生”之中，而不是讓“所有人都能夠接受教育”這一原則在實(shí)踐中僅僅是“普通人”（common people）能夠成為“學(xué)生”，瑞典教育法規(guī)中對此有著詳細(xì)的闡釋。首先是因殘疾，包括視力聽力障礙等，難以達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)要求水平的學(xué)生，必須被給予包括硬件設(shè)備等方面的特別支持，以盡量消除殘疾影響。其次對于智力超常群體，按照課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定的知識(shí)要求提供課程學(xué)習(xí)，對他們來說難度過低，如果只能夠接受普通學(xué)校教育，則顯然是一種“變相的不公平”，因此，也需要對他們提供額外的指導(dǎo)和激勵(lì)，使他們能夠在知識(shí)發(fā)展方面達(dá)到更高的水平。當(dāng)然，還有那些雖然智力正常、身體健康，但是由于各種原因存在學(xué)習(xí)困難的學(xué)生群體，也應(yīng)當(dāng)被關(guān)注。

那么，是不是所謂的普通學(xué)生就有可能被忽視其個(gè)體化的需求呢？答案是否定的，在瑞典的教育法規(guī)中，每一個(gè)學(xué)生都被視為“獨(dú)立的個(gè)體”[4]。以成人教育為例，在2011年出臺(tái)的成人教育條例中，將課程劃分為三部分：國家標(biāo)準(zhǔn)課程、目標(biāo)課程和個(gè)體課程，三種課程面向的需求群體逐漸縮小，在個(gè)體課程中，每一門課程僅需要面向個(gè)別學(xué)生的知識(shí)需求和技能需要[5]。在學(xué)歷教育階段，也有類似的政策規(guī)定。2020年，瑞典教育部對2010年頒布的新學(xué)校法進(jìn)行了修改完善，在第三章第9節(jié)中更為全面地闡釋了專門計(jì)劃（action program）的實(shí)施：成立專門的項(xiàng)目來幫助需要獲得特別支持（special support）的學(xué)生[6]。這一項(xiàng)目的實(shí)施包括實(shí)施前評估，（學(xué)生）監(jiān)護(hù)人同意，校長決策，正式實(shí)施，評估和跟蹤等多個(gè)步驟，每一個(gè)環(huán)節(jié)都體現(xiàn)著個(gè)性化導(dǎo)向和對學(xué)生獨(dú)特性的尊重。譬如，評估階段會(huì)充分使用“對話”：通過與學(xué)生本人對話了解其個(gè)人需求;在實(shí)施項(xiàng)目前會(huì)結(jié)合學(xué)生、監(jiān)護(hù)人需要，確定以單獨(dú)教學(xué)、遠(yuǎn)程教學(xué)或其他方式實(shí)施項(xiàng)目等。在這樣的計(jì)劃之下，所有學(xué)生，不管是否是特殊群體，都能夠獲得充分的“個(gè)體化”教育，從而真正將“不論性別、地理居住地和社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件如何，所有的兒童和學(xué)生都應(yīng)當(dāng)平等地接受教育”這一教育原則落在了實(shí)處。[7]

這里的“對話”（dialogue），除了語義上將其簡單理解為師生雙方的談話，從瑞典教育體系出發(fā)，它還應(yīng)當(dāng)被理解為一種獨(dú)特而十分重要的教育方法：以對話的方式實(shí)現(xiàn)教育[8]。“對話”的本質(zhì)是從學(xué)生的角度出發(fā)，了解每一個(gè)學(xué)生個(gè)人的需求，從而真正將學(xué)生作為教育活動(dòng)的中心，而不是從教育者的角度出發(fā)，來理解學(xué)生在教育中需要什么。

在瑞典，普通學(xué)校和薩米學(xué)校①一至五年級（在特殊學(xué)校是一至六年級）階段，學(xué)生不會(huì)獲得確切的成績或等級評價(jià)，教師必須通過給每個(gè)學(xué)生寫個(gè)人發(fā)展計(jì)劃（IUP）的方式對其進(jìn)行學(xué)習(xí)成果評估，并總結(jié)其發(fā)展的個(gè)人化需求，同時(shí)，根據(jù)這些需求制定下一步的教育計(jì)劃。[9]這一計(jì)劃（IUP）的重要依據(jù)之一就是“對話”。通過日常對話、專門對話等形式，去了解學(xué)生個(gè)體不同的條件（教育背景、學(xué)習(xí)偏好、個(gè)人特長等），從其作為單獨(dú)個(gè)體的“完整性”出發(fā)，制定完全基于該學(xué)生角度出發(fā)的個(gè)人發(fā)展計(jì)劃。簡單舉例，瑞典有很大一部分居民是雙語者，本身的母語并非瑞典語。教師的IUP基于“對話”了解到某些學(xué)生有額外學(xué)習(xí)需求，由此經(jīng)學(xué)校批準(zhǔn)開設(shè)課程，對他們開展單獨(dú)的語言輔導(dǎo)和母語文化教育，最終實(shí)現(xiàn)雙語與雙文化平衡（balanced bilingual-ism biculturalism）的教育目的和對學(xué)生本身多元文化背景的充分尊重。[10]

通過對話來了解學(xué)生個(gè)人的需求，同時(shí)引出一個(gè)問題：學(xué)生本身是否能夠了解自身的需求？瑞典的教育法規(guī)和教育實(shí)踐無疑是肯定這一觀點(diǎn)的。從建構(gòu)主義的邏輯出發(fā)，認(rèn)可學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到自身的需求也就是在充分肯定和重視學(xué)習(xí)的主動(dòng)性：每個(gè)人都能夠充分成為學(xué)習(xí)的主體，通過自身內(nèi)驅(qū)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主動(dòng)開展學(xué)習(xí)，并且能夠認(rèn)識(shí)到什么是最適合自己的知識(shí)和技能。從認(rèn)識(shí)自己需要解決的問題，到利用本身“新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用”建構(gòu)其自身的知識(shí)體系，解決自身面對的問題，將形成一個(gè)良性循環(huán)，可稱之為“自我實(shí)現(xiàn)的過程”。[11]這也就是瑞典教育體系中將自我評價(jià)放在評價(jià)體系中一個(gè)重要位置的原因。在瑞典各個(gè)教育階段的學(xué)校中，自我評價(jià)作為過程評價(jià)和結(jié)果評價(jià)的一個(gè)重要部分，在評估系統(tǒng)中發(fā)揮著重要作用。

總體來說，在瑞典教育政策法規(guī)體系中，“學(xué)生”這一角色是具有廣泛內(nèi)涵的，它不將“學(xué)生”限定為“適齡群體”，也不因某些特殊群體的先天學(xué)習(xí)能力不足而將其定義為”學(xué)生“中的特殊群體。瑞典教育將“學(xué)生”獨(dú)特性充分以政策法規(guī)的形式確定并不斷實(shí)踐且完善：世界上沒有兩個(gè)一模一樣的人，“學(xué)生”作為個(gè)體，與他人相比存在獨(dú)特性;兒童作為學(xué)生，成人作為學(xué)生，也因生理發(fā)育的階段性差異，存在各自的特殊性，不應(yīng)將受教育的兒童視為小大人，也不能將義務(wù)教育的模式完全套用在成人教育上，充分尊重任一年齡群體在教育中的獨(dú)特性。

基于獨(dú)特性，我們不能僅僅將學(xué)生視為受教育的對象，簡單在教育活動(dòng)中探究其角色的內(nèi)涵，而是應(yīng)將其視為一個(gè)完整的、獨(dú)特的人，從其生活環(huán)境、身心發(fā)展的方方面面綜合實(shí)現(xiàn)對其認(rèn)知的全面性，并充分肯定學(xué)生對自身需求的了解，從而實(shí)現(xiàn)將其真正視為學(xué)習(xí)的主體，而不是脫離開學(xué)生實(shí)際去思考這種獨(dú)特性是什么。

二、發(fā)展性：以學(xué)生個(gè)體的不斷進(jìn)步和發(fā)展為評估意義和目的

瑞典新教育法第三章“兒童和學(xué)生的發(fā)展：朝著教育目標(biāo)”用了一整章來解釋兩個(gè)問題：如何尊重學(xué)生的發(fā)展性;如何用教育實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展（skollag，2010），指出在任一教育階段，教育者和學(xué)校都應(yīng)當(dāng)關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，包括其身心發(fā)展是否符合該年齡階段的規(guī)律性、能否適應(yīng)當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù);并及時(shí)與學(xué)生的監(jiān)護(hù)人交流、溝通相關(guān)情況，通過學(xué)校和家庭共同作用的方式，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生發(fā)展情況的更全面了解和認(rèn)識(shí)，從而更好地開展教育活動(dòng)。

每一個(gè)學(xué)生在教育中都是發(fā)展的個(gè)體，人和人的發(fā)展雖有其共性，但也存在差異。為了讓每個(gè)人在教育中都能夠充分實(shí)現(xiàn)其發(fā)展，在前文，筆者提到了專門計(jì)劃（action program），這是用來專門幫助發(fā)展過程中需要特別支持（special support）的學(xué)生。那么，如何確定一名學(xué)生需要特別支持？這不是靠固定的標(biāo)準(zhǔn)來衡量和確定的，而是依賴于特殊評估（special assessment）。譬如，當(dāng)一名學(xué)生在學(xué)前班階段出現(xiàn)了無法達(dá)到瑞典語基礎(chǔ)詞匯學(xué)習(xí)要求的情況，就需要對他開展個(gè)體化的特殊評估，經(jīng)過特殊評估后，如果確定其需要接受額外輔導(dǎo)，學(xué)校會(huì)為其單獨(dú)制定“專門計(jì)劃”（action support）。

任何需要開展特殊評估的情況通過新教育法（2010：800）、學(xué)校條例（2011：185）、中等學(xué)校條例（2010：2039）、各個(gè)學(xué)校的規(guī)章制度層層細(xì)化，形成了一套具有切實(shí)可行性的評估啟動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)。顯然，特殊評估是耗時(shí)耗力的，那么，為什么需要通過這套繁瑣的評估來確定是否對一名學(xué)生實(shí)施專門計(jì)劃？答案在于：充分尊重學(xué)生的發(fā)展性。如果當(dāng)一名學(xué)生無法達(dá)到知識(shí)要求，就認(rèn)為他（她）需要額外的教育支持，這顯然是一種定式思維，也在很大程度上忽略了學(xué)生在教育活動(dòng)中的主體性。對于“無法達(dá)到知識(shí)要求”的考量，我們更應(yīng)當(dāng)基于這名學(xué)生是在哪些方面沒有達(dá)到知識(shí)要求，為什么會(huì)存在這樣的問題，是否該學(xué)生母語背景有明顯影響，家庭教育是否存在不足等多方面的因素，考慮是否該學(xué)生需要接受額外支持，以及如何來實(shí)施專門計(jì)劃。這也即每一年瑞典學(xué)校教育評估報(bào)告中都會(huì)強(qiáng)調(diào)的標(biāo)準(zhǔn)：教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注每一個(gè)學(xué)生個(gè)人的發(fā)展。①只有基于個(gè)體的發(fā)展性出發(fā)，才能真正實(shí)現(xiàn)教育的本質(zhì)目標(biāo)：提供學(xué)生真正需要的。2015瑞典學(xué)校教育評估報(bào)告也明確提出：基于學(xué)生的發(fā)展需要出發(fā)，一所學(xué)校才能稱之為好學(xué)校[12]。

關(guān)注個(gè)體與個(gè)體發(fā)展的差異性，同時(shí)關(guān)注學(xué)生個(gè)體處于發(fā)展各個(gè)階段的差異性，這是瑞典教育政策所主導(dǎo)的，具體如何操作？答案之一在于它的評價(jià)體系：不以固定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來看待一個(gè)學(xué)生，我們可將其稱之為“發(fā)展的評價(jià)體系”。首先，瑞典的“（教育）質(zhì)量評估”（quality assessment）有統(tǒng)一原則而無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。瑞典教育部在上個(gè)世紀(jì)初就逐漸將教育權(quán)力下放到地方，包括對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評估的權(quán)力。雖然在新教育法（2010）、學(xué)校法（2011）中對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評定，包括學(xué)生成績決定（grade decision）等有原則性的規(guī)定，但評估基本上由各個(gè)學(xué)校自行操作。各學(xué)校除了必須按照中央教育部要求，讓學(xué)生在五年級、九年級參與瑞典語、數(shù)學(xué)和英語的標(biāo)準(zhǔn)化考試（skolverket，2011），他們可自主決定一門學(xué)科在某一年級如何對學(xué)生進(jìn)行評估。[13]比如，根據(jù)實(shí)驗(yàn)室操作的成績、教師該學(xué)年對學(xué)生的教學(xué)體驗(yàn)等。在瑞典，有些中學(xué)從八年級開始對每一個(gè)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)成果評價(jià)，使用的方式不是標(biāo)準(zhǔn)化考試，而是根據(jù)教師的個(gè)人評價(jià)。如何確保教師實(shí)施有效、全面、科學(xué)的評價(jià)？2020年瑞典教育部發(fā)布的一份官方報(bào)告指出：基于事實(shí)的（evidence-based）、有理論依據(jù)的（theoretical reasoning）、以發(fā)展的眼光看待學(xué)生（developing thought） （skolverket， 2020）。[14]教師每年能否有效評價(jià)其教授的學(xué)生，被學(xué)校年度報(bào)告列為重要部分，將提交地方政府供其評估。當(dāng)然，每年度地方教育部門會(huì)對各個(gè)學(xué)校開展督查，檢查教師能否以發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)來評估學(xué)生。

2020年7月，瑞典教育部開展了一項(xiàng)評估改革計(jì)劃：讓學(xué)生可以在高中參加初等教育的考試，用來減少新冠肺炎導(dǎo)致的部分學(xué)生直接進(jìn)入高中而無法參加初等義務(wù)教育考試的影響。改革計(jì)劃這樣解釋這一舉措：學(xué)生的發(fā)展不僅僅包括其知識(shí)方面，更包括其身心健康的發(fā)展，而這也是瑞典教育所關(guān)注的。[15]在教育活動(dòng)開展的過程中，不能為了實(shí)現(xiàn)課標(biāo)要求，忽視因?yàn)閭魅炯膊W(xué)生生命健康的威脅，堅(jiān)持讓學(xué)生到學(xué)校學(xué)習(xí)，或是強(qiáng)迫學(xué)生在全國進(jìn)入封閉狀態(tài)，生活受到嚴(yán)重影響的狀態(tài)下，通過在線學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)原定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在特殊抗疫時(shí)期，教育對學(xué)生發(fā)展性的關(guān)注應(yīng)當(dāng)更側(cè)重其身心發(fā)展，而不是將“知識(shí)技能目標(biāo)”作為主要導(dǎo)向。

總體來說，基于“學(xué)生”的獨(dú)特性，為了更好地實(shí)現(xiàn)每一獨(dú)特個(gè)體在教育活動(dòng)中的發(fā)展，瑞典通過具體的政策法規(guī)將“發(fā)展性”原則予以確立和實(shí)踐。學(xué)生的“發(fā)展”不是單一知識(shí)或者技能層面的，個(gè)體之間的發(fā)展也不一定步調(diào)一致、目標(biāo)相同。在教育實(shí)踐中，不能簡單地按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來看待學(xué)生的發(fā)展，瑞典教育部通過調(diào)整政策的方式引導(dǎo)著教育的發(fā)展導(dǎo)向，并以專門計(jì)劃等形式支持某些學(xué)生實(shí)現(xiàn)其特殊的發(fā)展目標(biāo)。而“發(fā)展的評估體系”則旨在將學(xué)生真正視為一個(gè)發(fā)展的人。不單純以分?jǐn)?shù)來進(jìn)行學(xué)生群體的內(nèi)部篩選或?qū)⒃u估作為教育活動(dòng)的目的，而是將學(xué)生的不斷進(jìn)步和發(fā)展作為評估的意義和目的。

[11]陳琦，張建偉.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1998（1）：61-68.

[12]Skolverket.An Assessment of the Situation in the Swedish School System，Stockholm： Ministry of Education and Science in Sweden， National Agency for Education（Skolverket）[EB/OL].（2015）[2020-11-20].https：//www.skolverket.se/publikationsserier/ovrigt-material/2015/an-assessment-of-the-situation-in-the-swedish-school-system-2015：21.

[13]Skolverket.Law? on the introduction of the Education Act （Lag om inf?rande av skollagen），Stockholm：Ministry of Education and Science in Sweden，National Agency for Education （Skolverket）[EB/OL].（2010-09-02）[2020-11-20].https：//www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/lag-2010801-om-inforande-av-skollagen_sfs-2010-801.

[14]Skolverket.L?rarna m?ste ta makten ?ver bed?mning（Teachers Must take power over assessment），Stockholm：Ministry of Education and Science in Sweden， National Agency for Education （Skolverket）[EB/OL].（2020-10-15）[2020-11-20].https：//www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/lararna-maste-ta-makten-over-bedomning.

[15]skolverkot.Rules and responsibilities（Reglar och ansvar），Stockholm：Ministry of Education and Science in Sweden，National Agency for Education（Skolverket）[EB/OL].（2020）[2020-11-20]. https：//www.skolverket.se/regler-och-ansvar/aktuella-regelandringar#Omslutbetygpakomvux.

[16][17]陳寶生.建設(shè)高質(zhì)量教育體系[N].光明日報(bào)，2020-11-10（03）.

責(zé)任編輯? 毛偉娜