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    劇本三層級解讀

    2021-08-27 01:05莫先武
    關(guān)鍵詞:劇本解碼

    【摘 要】在三層級閱讀教學(xué)理論中,劇本的釋義層研究文本語言文字直接呈現(xiàn)的顯性“情節(jié)—形象”、間接呈現(xiàn)的隱性“主題—內(nèi)涵”,指向劇本“說什么”,重在理解劇本,屬基礎(chǔ)閱讀;解碼層研究劇本的文體特征、文體形態(tài)與篇性特征,指向劇本“怎么說”,旨在揭示劇本建構(gòu)的奧妙,屬專業(yè)閱讀;評鑒層研究劇本揭示的深層社會文化與母題原型文化基因,與劇本對話交流、評價其優(yōu)劣高低并內(nèi)化。劇本的三層級解讀,是劇本解讀逐步走向?qū)I(yè)、走向深入的過程,是學(xué)生從走進文本、理解文本到吸收文本并自我建構(gòu)的思維過程。

    【關(guān)鍵詞】劇本;釋義;解碼;評鑒

    【作者簡介】莫先武,文學(xué)博士,南京曉莊學(xué)院文學(xué)院教授,主要研究方向為文學(xué)批評與文藝美學(xué)、閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)。

    統(tǒng)編語文教材九年級下冊第五單元(以下簡稱第五單元)是劇本。學(xué)習(xí)本單元,首先要將戲劇文學(xué)文本(劇本)與戲劇表演藝術(shù)(戲?。﹨^(qū)別開來。劇本,屬于語言藝術(shù),“是與詩歌、散文、小說相并列的一種文學(xué)文本樣式”[1]170;戲劇則是一種表演藝術(shù)、行為藝術(shù),是演員在舞臺上表演的一種綜合性藝術(shù),核心是表演行為。對于語言藝術(shù)的劇本,我們又如何完成從釋義層到解碼層再到鑒賞層的三層級文本解讀呢?

    一、釋義

    釋義層聚焦研究劇本“說什么”,指向劇本理解,主要包括兩個層面。

    (一)淺層釋義:“情節(jié)—形象”層

    解讀劇本,首先要把握文本文字直接表達(dá)的內(nèi)容,即劇本中能夠直接看得見的內(nèi)容,這是劇本的淺層釋義。從靜態(tài)呈現(xiàn)的劇本話語來看,劇本內(nèi)容包括以下兩個方面:情節(jié)—動作、指示—情境。

    1.情節(jié)—動作

    劇本的核心內(nèi)容是“情節(jié)—動作”。從文本的靜態(tài)呈現(xiàn)來看,劇本的主要內(nèi)容是劇情,即故事情節(jié)。閱讀劇本,首先要梳理、掌握其故事情節(jié),這是宏觀解讀劇本的起點。如,第五單元任務(wù)一的“閱讀與思考”1、《屈原》課后的“思考探究”一以及《天下第一樓》課后的“思考探究”一等學(xué)習(xí)任務(wù)就是基于這一解讀目標(biāo)而設(shè)置的。

    “情節(jié)—動作”的核心是戲劇沖突,沒有沖突就沒有戲劇,戲劇沖突是劇本或戲劇的靈魂。美國著名戲劇史家布羅凱特指出:“一個劇本要激起并保持觀眾的興趣,造成懸疑的氣氛,在于要依賴‘沖突?!盵2]28第五單元任務(wù)一中“把握戲劇沖突”的要求,就指向了解讀“情節(jié)—動作”的關(guān)鍵。《天下第一樓》課后的“思考探究”一提到劇本“人物眾多,戲劇沖突此起彼伏”,要求在“梳理課文,概括劇本的主要情節(jié)”的基礎(chǔ)上,“思考這些戲劇沖突是圍繞什么展開的”,其實也是要求學(xué)生在梳理戲劇“情節(jié)—動作”之后,進一步深入研究戲劇沖突。

    2.指示—情境

    戲劇指示也是劇本內(nèi)容的一個有機組成部分,它指導(dǎo)導(dǎo)演或演員如何進行舞臺分割、布置、裝飾,如何表演等,主要包括“舞臺指示—故事情境”、“行為指示—動作情境”兩個方面。

    (1)舞臺指示—故事情境。舞臺指示一般用于劇本每一幕之前,交代故事發(fā)生的時間、地點以及舞臺布置情況,有時也可用于劇中舞臺布置的變化。舞臺指示不僅介紹“如何進行舞臺分割或如何利用演出空間、如何表演”等問題。更重要的是,它展示的是人物活動的空間,也即人物活動的具體環(huán)境。如《天下第一樓》開頭的舞臺指示,交代了故事發(fā)生的時間、地點,并對舞臺設(shè)計、布景、燈光、道具等做了詳細(xì)說明,描繪了福聚德大年初六開張時的“紅火、昌旺、熱鬧的場景”[3]296。

    (2)行為指示—動作情境。如果說“舞臺指示—故事情節(jié)”構(gòu)建的是戲劇故事的宏觀情境,那么“行為指示—動作情境”構(gòu)建的則是某一具體行為動作的微觀情境。“行為指示—動作情境”也有兩種作用。一是指示演員如何動作或如何表演,這是純客觀的動作行為指示,并無特殊的情感與意蘊。這類話語指示,一般用于指導(dǎo)人物上下場等。如《屈原》中人物上下場的指示話語“向湘夫人神像左側(cè)門走入”“靳尚與二衛(wèi)士由左首下場”等,均為人物動作行為的一種純客觀指示。二是指示如何動作的同時,也暗示為何如此動作或如此表演,蘊含人物特定的性格或情感。這類話語指示,一般用于動作的伴隨狀態(tài)或神態(tài)。如在《天下第一樓》中,王子西看到唐茂昌時說“大爺今天得空兒,沒上戲園子”的行為指示——“見臉色不對,小心地”,既指示了王子西說話時的神態(tài)表情,也暗示了王子西的小心謹(jǐn)慎,揭示了社會階層的不平等。

    解讀劇本的過程,是將核心內(nèi)容的劇情(情節(jié)—動作)與劇情發(fā)生的環(huán)境(指示—情境)相互融合的過程。情節(jié)與指示合成了靜態(tài)的文本內(nèi)容,指向表演的動作與動作發(fā)生的特定時空、社會歷史環(huán)境合成了動態(tài)的戲劇形象。劇本情節(jié)形象層的淺層釋義如圖1所示。

    (二)深層釋義:“主題—內(nèi)涵”層

    劇本的“情節(jié)—形象”層關(guān)注的是劇本文本直接呈現(xiàn)的情節(jié)形象,但情節(jié)形象并不是作者的寫作目的。情節(jié)形象這一隱性話語與動作行為的背后隱藏或暗示著作者的情感認(rèn)知,這就是劇本的主題內(nèi)涵,即劇本的深層釋義。劇本主題的內(nèi)涵層解讀可以從人物形象的道德品質(zhì)解讀、人物故事的社會歷史解讀兩個層面展開。

    1.人物形象的道德品質(zhì)解讀

    劇本主題內(nèi)涵的解讀,首先要通過故事情節(jié)中人物的語言、動作、心理,以及動作指示中的神態(tài)、動作等解讀人物的性格特征、內(nèi)在心理與道德品質(zhì)。如第五單元任務(wù)一“閱讀與思考”2要求“分析人物形象,理解人物內(nèi)心”,“通過人物的言行,理解人物的身份、性格、思想、感情特別是要理解人物的內(nèi)心活動”;“閱讀與思考”3則要求“品味人物語言,揣摩臺詞含意”,“閱讀時要注意揣摩人物語言的深層含意”。《屈原》課后的“思考探究”二,要求反復(fù)閱讀屈原的獨白,“體會‘風(fēng)‘雷‘電等形象的象征意義,說說獨白表達(dá)了屈原怎樣的思想情感”;“思考與探究”四“分角色朗讀課文,注意讀出人物的心理和情感,體會人物形象”等,實際都是要求學(xué)生解讀人物形象的道德品質(zhì)。

    2.人物故事的社會歷史解讀

    文學(xué)藝術(shù)通過文學(xué)典型反映社會生活,尤其是敘事性作品;而文學(xué)典型則是“文學(xué)話語系統(tǒng)中顯出特征的富于魅力的性格”[4]185。劇本作為文學(xué)藝術(shù)的一種,同樣需要塑造典型形象。劇本中的典型人物及其生活,其實是社會生活的縮影,隱藏著對社會生活本質(zhì)特征的認(rèn)識。因此,劇本主題內(nèi)涵的解讀,需要通過典型形象的解讀尋找具有普遍性的社會歷史現(xiàn)象或規(guī)律。劇本人物形象及其故事的社會歷史解讀,可從兩個角度展開。其一,將具體的人物形象與特定時期社會的階層相關(guān)聯(lián)。如《棗兒》的故事發(fā)生在農(nóng)村,反映的是農(nóng)村的現(xiàn)象,老人與孩子是兩個具體的人物,是農(nóng)村中的空巢老人與留守兒童的代表,所以該劇反映的是在中國現(xiàn)代城市化過程中,農(nóng)民進入城市打工后農(nóng)村生活的現(xiàn)實狀況。其二,作品人物形象是社會歷史生活的集中反映,即劇本人物的言行、性格與品質(zhì)等,要高于生活,這就是典型化原則。作家做出規(guī)定的過程,就是從社會生活中選取原型并“加以藝術(shù)強化、生發(fā)的過程”[4]185,即典型化的過程。比如《棗兒》中的老人與男孩,他們是農(nóng)村社會生活的原型,但作者選擇這兩個生活原型后,對其孤獨與思念進行了深度處理,放大他們的孤獨、思念與痛苦,反映他們的生活狀態(tài),以引起社會的關(guān)注。

    劇本釋義層的解讀,從情節(jié)形象層推進到主題內(nèi)涵層,是從淺層文字表述到深層主題內(nèi)涵的解讀過程,也是從文學(xué)的隱性形象話語體系的理解轉(zhuǎn)向顯性倫理道德話語體系以及社會歷史話語體系的理解的過程,它們之間的關(guān)系如圖2所示。

    二、解碼

    劇本的專業(yè)解讀,需要從“外部研究”轉(zhuǎn)向“內(nèi)部研究”,解讀劇本“怎么說”——劇本言說的獨特性:作為敘事文本,劇本的獨特性在哪里?又有哪些基本言說形態(tài)?作為一篇獨立的劇本,其區(qū)別于其他劇本的言說獨特性在哪里?

    1.文體解碼

    解讀劇本的文體特性,需要將劇本與小說、寫人記事散文等其他敘事文體進行互文閱讀,從中尋找它的獨特性。

    其一,與寫人記事散文相比,尤其是與抒情性寫人記事散文相比,劇本是虛構(gòu)敘事、旁觀敘事。首先,寫人記事散文是真實敘事,其人其事都是真實的;劇本的人物與故事情節(jié)都是虛構(gòu)的,可能來源于社會生活但都經(jīng)過作者的深度加工。其次,寫人記事散文,尤其是抒情性寫人記事散文重在抒情,如《背影》一文,作者的重點不是塑造父親的人物形象,而是在“我”對父親的情感變化;劇本則重在敘事與人物形象的塑造,如《屈原》重在塑造屈原形象,而不是作者對屈原的情感。

    其二,與小說、散文相比,劇本更強調(diào)戲劇性,主要體現(xiàn)為動作性、集中性、口語性等。戲劇的劇本除具有獨立的文學(xué)作品的性質(zhì)——文學(xué)性外,還必須有為演員提供情節(jié),作為上演臺本的性質(zhì),即戲劇性[3]283。劇本的戲劇性主要表現(xiàn)在三個方面。第一,小說是語言藝術(shù),強調(diào)敘事,重視故事情節(jié)的展開與人物形象的塑造;劇本指向舞臺表演,更強調(diào)動作性,重視矛盾沖突。一般說來,劇本指向戲劇表演,其核心是動作。動作指導(dǎo)舞臺表演,它要求必須適合舞臺上的表演。第二,劇本指向的動作行為要比小說、散文更為集中。法國古典主義戲劇理論家布瓦洛提出“三一律”,要求在“一地”“一天”完成“一個故事”[5]297,即時間、地點與情節(jié)“三整一律”。這一理論雖然因過于機械而被拋棄,但指出了戲劇因舞臺表演及其換場局限而要求的時間設(shè)計、空間設(shè)計、情節(jié)與矛盾沖突高度集中的特點。第三,劇本口語化色彩更濃。劇本是戲劇表演的腳本,其對話語言本身就是演員的對話表演語言,舞臺指示是舞臺布置的提示,其語言先天就帶有口語化的基因。

    2.形態(tài)解碼

    進入劇本文體后,還需要精選經(jīng)典劇本,研究劇本的內(nèi)部形態(tài)系統(tǒng),展開劇本的亞文體形態(tài)學(xué)的系譜研究,構(gòu)建劇本文體形態(tài)系統(tǒng)。從不同的角度切入,劇本有不同的形態(tài)類型。

    從藝術(shù)媒介來看,劇本形態(tài)主要有六種。(1)話劇劇本,即以語言文字符號媒介指向舞臺語言符號媒介的對話戲劇劇本,劇本中的主要內(nèi)容是人物對話或獨白,演員的舞臺表演活動也主要是對話或獨白,《屈原》《天下第一樓》《棗兒》都是話劇劇本。(2)戲曲劇本,即以語言文字符號媒介指向舞臺聲音符號媒介的傳統(tǒng)唱腔戲劇劇本,演員在戲曲演唱中演繹故事,演員的舞臺活動主要也是戲曲演唱,我國傳統(tǒng)的京劇、淮劇、越劇、黃梅戲、昆曲等劇本都是戲曲劇本,第五單元“拓展延伸”的“戲曲天地”,就是對戲曲劇本的擴充、延伸。(3)音樂劇劇本,即以語言文字符號媒介指向舞臺聲音符號媒介的音樂戲劇劇本,劇本中的主要內(nèi)容是音樂文本,演員的舞臺表演活動主要是演唱,如經(jīng)典音樂劇[WTBX]The Phantom Of The Opera[WTBZ]、[WTBX]The Lion King[WTBZ]、[WTBX]Cats[WTBZ]等。(4)影視劇本,即以語言文字符號媒介指向圖像、聲音、動作符號媒介的影視戲劇劇本,劇本中的主要內(nèi)容是影視人物的活動,影視拍攝依據(jù)劇本的指示展開,如抗戰(zhàn)劇本《獵豹》等。(5)舞劇劇本,即以語言文字符號媒介指向舞臺動作媒介的舞蹈戲劇劇本,如著名舞臺演員楊麗萍的《孔雀舞》劇本、2005年春晚的《千手觀音》舞劇劇本。(6)啞劇劇本,指以動作行為作為主要藝術(shù)媒介的劇本,劇本中的主要情節(jié)是指向動作行為的指示性話語,演員的舞臺表演活動主要是動作,如啞劇劇本《忐忑》《甜蜜蜜》等。

    從故事情節(jié)的性質(zhì)與最終結(jié)果的樣態(tài)來看,劇本形態(tài)主要有四種。(1)悲劇劇本,指以嚴(yán)肅的話題為題材并以悲劇結(jié)尾的劇本,是“將人生的有價值的東西毀滅給人看”[6]203的劇本。悲劇劇本中主人公的追求是值得肯定與贊揚的,但其結(jié)果是悲慘的,如《屈原》《天下第一樓》《棗兒》等都是悲劇劇本。(2)喜劇劇本,指以輕松詼諧的內(nèi)容作為題材,運用夸張、諷刺等手法進行人物塑造、展開故事情節(jié)的劇本,它是“將那無價值的撕破給人看”[6]203的劇本。喜劇劇本中的人物行為基本不符合歷史的發(fā)展潮流、不具有正當(dāng)?shù)膬r值,因而被諷刺、否定,如阿里斯托芬的《蛙》、影視劇本《上帝也瘋狂》等就是喜劇劇本。(3)正劇劇本,又稱嚴(yán)肅劇劇本,它出現(xiàn)得比較晚。在這類劇本中,其承載的內(nèi)容或表達(dá)的主題“充滿著重大關(guān)系和堅實性格的嚴(yán)肅性”[7]295,但是主人公并“沒有被犧牲,而是把自己保全住了”[7]295,矛盾沖突最后得到了和解,達(dá)成了圓滿的結(jié)果,如狄德羅的《私生子》、莎士比亞的《暴風(fēng)雨》《一報還一報》等。(4)荒誕劇劇本。這類劇本通常放棄傳統(tǒng)戲劇情節(jié)與戲劇沖突,通過支離破碎的舞臺布置、奇形怪狀的道具、毫無邏輯的話語、混亂的思維等手段,或直觀或隱喻地表達(dá)對傳統(tǒng)價值的懷疑與否定、對世界與人生的直觀感悟,如尤奈斯庫的《禿頭歌女》、貝克特的《等待戈多》、高行健的《車站》等。

    從情節(jié)的容量與復(fù)雜性來看,劇本形態(tài)有兩種。(1)獨幕劇本,即劇情容量比較少,情節(jié)比較單純,結(jié)構(gòu)比較緊湊,所有故事情節(jié)在一幕內(nèi)全部演完,中間不需要更換舞臺布置,表演過程中幕布只需要開啟一次的戲劇劇本,《棗兒》就屬這一類。(2)多幕劇本。它與獨幕劇本相對,即劇情容量比較大,故事情節(jié)比較復(fù)雜,戲劇表演過程中需要更換舞臺布置,幕布需要開啟兩次及以上的戲劇劇本,《屈原》《天下第一樓》都是多幕劇本。

    3.篇性解碼

    劇本解碼最終要推進到每一篇劇本建構(gòu)的獨特之處,即篇性解碼。篇性解碼,只有解讀出“這一篇”劇本在選材剪裁、謀篇布局、語言風(fēng)格等方面不同于其他劇本的地方,才能讀出“這一篇”劇本的藝術(shù)獨特性。具體說來,篇性解碼可以從篇章結(jié)構(gòu)、藝術(shù)技巧與語言特色三個方面展開。

    先看篇章結(jié)構(gòu)解碼。所謂篇章結(jié)構(gòu)解碼,指揭秘“這一篇”劇本的篇章結(jié)構(gòu)方面的獨特之處。比如《棗兒》,為了表達(dá)農(nóng)村空巢老人與留守兒童的孤獨與期待,作者構(gòu)建了兩條線索:一是老人對兒子的期待,二是男孩對父親的期待,兩條線索交織在一起互動前進,這就是雙線交織推進結(jié)構(gòu)模式。比如《天下第一樓》,為了探討福聚德衰敗的社會根源,構(gòu)造了雙扇形同心圓結(jié)構(gòu):從外部環(huán)境來看,一來有克五這樣的大爺要小心侍候,二來有警察、錢師爺這樣的人物要小心打點,三來競爭對手虎視眈眈;從內(nèi)部來看,一來老掌柜唐德源年老體弱,二來兩個兒子均無心經(jīng)營,大兒子唐茂昌醉心梨園,二兒子唐茂盛喜好武術(shù),兩人都不爭氣。這內(nèi)外多重因素分別形成一個扇形結(jié)構(gòu),進而合成一個以福聚德為圓心的同心圓。

    再看藝術(shù)技巧解碼。所謂藝術(shù)技巧解碼,指理解作者為了達(dá)成自己的表達(dá)目的而采用的敘述故事、抒發(fā)情感、表達(dá)思考的策略、手段或藝術(shù)形式。比如在《棗兒》劇本中,“棗兒”是一個象征,“是親情的象征,是故鄉(xiāng)的象征,也是傳統(tǒng)生活的象征和精神家園的象征”;同時,“棗兒”又是貫穿全劇的線索——“老人和男孩因‘棗兒相遇、而親近又因‘棗兒而引起他們對親人的思念和呼喚”[3]309?!稐梼骸返恼n后“思考探究”一要求學(xué)生“閱讀課文,想一想”“‘棗兒在文中有什么作用”,“思考探究”三要求說一說童謠在劇中的作用,探究童謠兩次出現(xiàn)時不同的表達(dá)效果。

    最后看語言特色解碼。文學(xué)是語言的藝術(shù),劇本也不例外,劇本的解讀也要探討語言特色?!短煜碌谝粯恰氛n后“思考探究”三針對《天下第一樓》中生動、地道、充滿生活氣息的人物語言,要求學(xué)生選擇感興趣的片段進行反復(fù)朗讀,引導(dǎo)學(xué)生探討“這一篇”劇本北京特色的語言藝術(shù)——北京的文化、生活、特產(chǎn)、故事、方言等,匯成了本劇的“京味兒”的語言特色。需要注意的是,語言藝術(shù)解碼是對語言自身的音樂性、結(jié)構(gòu)性進行解讀,而不是對語言的思想情感進行解讀。第五單元任務(wù)一“閱讀與思考”中“品味戲劇臺詞”的要求,是“揣摩臺詞含意”,指向的是劇本的主題理解,而不是劇本的語言藝術(shù)。

    三、評鑒

    釋義與解碼之后,還要針對劇本展開更深入的審思性、鑒賞性、建構(gòu)性閱讀,研讀作者為什么寫、寫得好不好、對“我”有什么用。

    1.為什么——社會文化與母題原型審思

    知道了劇本說什么,理解了劇本中人物為什么這么做,并據(jù)此解讀出人物形象后,我們還需要展開兩次深度審思。

    (1)劇本中人物行為背后的社會歷史原因是什么?我們應(yīng)該如何從社會層面解決這個問題?這一審思就指向了社會文化解讀。比如《天下第一樓》課后“思考探究”一要求學(xué)生結(jié)合課文中的具體內(nèi)容,探討福聚德衰落的根本原因,《棗兒》課后“思考探究”四要求學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實生活談?wù)効粘怖先撕土羰貎和F(xiàn)象出現(xiàn)的原因等,都指向?qū)ι顚由鐣v史原因的探究。

    (2)劇本的母題是什么?這個母題的文化基因是什么?比如《棗兒》是一個家庭母題,涉及子孝與父母之愛的家庭倫理文化。這在很多文學(xué)作品中都有體現(xiàn),如《魏風(fēng)·陟岵》、曹鄴的《北郭閑思》、孟郊的《游子吟》、黃景仁的《別老母》、朱德的《回憶我的母親》等。這一母題緣于農(nóng)業(yè)文明的家庭倫理,農(nóng)業(yè)社會的穩(wěn)定性強調(diào)血緣關(guān)系,強調(diào)父親之愛,重視子教,因而才有“父母在,不遠(yuǎn)游”的古訓(xùn)。教師“要依托文本閱讀這一資源去發(fā)現(xiàn)、挖掘更多的資源,在過程中生發(fā)新的資源,發(fā)現(xiàn)新的問題”,比如在《屈原》一文中,我們“要深入了解屈原這人物在中國文化史上的形象”,“理解‘風(fēng)‘雷‘電等的象征意義”。我們“要關(guān)注劇作中蘊含的豐富的人文內(nèi)涵,如屈原在中國文化史上的地位和意義,《天下第一樓》對民俗習(xí)慣、民族文化的反思,《棗兒》對現(xiàn)代社會農(nóng)村問題的深層關(guān)懷”[3]280等,都是對劇本背后的深化文化基因——母題原型的研究。

    2.好不好——對話交流與鑒賞甄別

    劇本的解讀不能只停留在被動接受上,學(xué)生要進一步與文本、作者進行對話交流,對文本展開評價鑒別?!耙徊孔髌繁蛔x者首次接受,包括同已經(jīng)閱讀過的作品進行比較,比較中就包含著對作品審美價值的一種檢驗?!盵8]劇本的解讀,還需要與其他文本進行互文閱讀,比較其差異與優(yōu)劣,進行鑒賞甄別。比如,《棗兒》提出農(nóng)村空巢老人及留守兒童的孤獨與情感缺失的問題,其基本言說模式是呈現(xiàn)現(xiàn)象,隱含的解決路徑是“?;丶铱纯础?,這是淺表性的問題發(fā)現(xiàn)與解決,其背后隱藏著更深層次的社會問題:中國現(xiàn)代化過程是城市化的過程,但這一城市化過程并沒有解決農(nóng)村發(fā)展問題,單腿前進的城市化模式導(dǎo)致了城市的吸虹效應(yīng)——農(nóng)民進城成為農(nóng)民工,其工作、學(xué)習(xí)以及社會保障等問題沒有得到解決,這必然導(dǎo)致青壯年勞動力進城,缺乏勞動能力的老人與兒童留守農(nóng)村。這一問題,并不是“?;丶铱纯础本湍芙鉀Q的。從眼前來說,可從城市與農(nóng)村兩方面著手,分別解決老人與兒童的生活與教育等一系列問題;從長遠(yuǎn)來說,只有從社會層面解決農(nóng)村的發(fā)展問題,問題才能真正得到解決。

    3.有何用——內(nèi)化建構(gòu)與自我成長

    劇本的閱讀與解讀過程是讀者主動吸收與建構(gòu)的過程,即閱讀的內(nèi)化建構(gòu)過程,也是讀者的自我成長過程。具體說來,劇本的內(nèi)化建構(gòu)與自我成長的功能,表現(xiàn)在以下幾個方面。

    (1)知識之用。任何文本都承載一定的知識,劇本也不例外。閱讀劇本,可以拓寬我們的視野,獲得更多的知識??鬃幼尩茏觽兌嘧x詩,認(rèn)為讀詩可以“多識于鳥獸草木之名”[9],就是強調(diào)詩及文學(xué)作品的知識學(xué)習(xí)功能。比如閱讀《屈原》,我們可以獲得屈原形象的原型知識,可以獲得楚國這一時期的歷史知識,可以獲得關(guān)于神像的知識,還可以獲得劇本寫作的基本知識。

    (2)審美之用。語文課堂教學(xué)中的閱讀,不能停留在淺層的知識性閱讀上,還要培養(yǎng)學(xué)生的劇本解讀與鑒賞能力、表達(dá)能力,指向劇本的審美鑒賞與創(chuàng)造。通過本單元的劇本學(xué)習(xí),學(xué)生除了要掌握這些劇本的內(nèi)容、主題與表達(dá)藝術(shù),還要以這些劇本為例,在互文閱讀的基礎(chǔ)上,比較不同劇本的優(yōu)劣差異,掌握劇本解讀的基本方法策略,形成必要的解讀與鑒賞能力,最終能試著運用劇本的表達(dá)策略與手段進行劇本創(chuàng)作,提升自己的劇本寫作能力。

    (3)精神之用。戲劇文學(xué)的解讀與戲劇藝術(shù)的欣賞、評價,“最終指向豐富的社會人生,提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)”[3]280,“語文教育要引導(dǎo)學(xué)生放開心胸,打開眼界,走出狹小的自我,成為一個對自我,對社會,對民族,有思考、有情懷、有悲憫、有大愛的人”[3]280,這就指向劇本的閱讀功能,強調(diào)在劇本的解讀中內(nèi)化建構(gòu),提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。比如解讀劇本《屈原》時,學(xué)生不僅要理解,更要學(xué)習(xí)屈原的斗爭精神與高貴品質(zhì);解讀劇本《棗兒》時,學(xué)生不僅要理解老人與男孩的孤獨與期盼,更要在生活中關(guān)心、幫助他們。

    劇本解讀可以從釋義層、解碼層、評鑒層進行解讀,釋義層研究文本語言文字直接顯性的“情節(jié)—形象”與隱性表達(dá)的“主題—內(nèi)涵”,指向劇本“說什么”,是理解劇本的過程,屬基礎(chǔ)閱讀。解碼層研究劇本的文體特征、文體形態(tài)與篇性特征,指向劇本“說什么”,旨在揭示文本建構(gòu)奧妙,屬專業(yè)閱讀。評鑒層研究劇本深層的社會文化原因與母題原型文化基因。在評鑒層,學(xué)生與劇本對話交流,評價其優(yōu)劣高低、主動吸收并自我建構(gòu)。從釋義層到解碼層再到評鑒層,是劇本解讀逐步走向?qū)I(yè)、走向深入的過程,是從走進文本到吸收文本,進行自我建構(gòu)的過程;在實際閱讀過程中,這三個層級并非涇渭分明,而是往往交融互織、結(jié)伴前行。

    參考文獻:

    [1]王耀輝.文學(xué)文本解讀[M].武漢:華中師范大學(xué)出版社,2005.

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    [3]人民教育出版社課程教材研究所,中學(xué)語文課程教材研究開發(fā)中心編著.教師教學(xué)用書·語文:九年級 下冊[M].北京:人民教育出版社,2018.

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    (責(zé)任編輯:蔣素利)

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