教師的隱喻及其身份轉(zhuǎn)換

內(nèi)容摘要：政治與文化傳統(tǒng)賦予了教師多重隱喻。然而隨著信息時代的到來、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展及民眾思想觀念的變遷，教師傳統(tǒng)的“知識權(quán)威”與“身份權(quán)威”角色正在逐漸消解，轉(zhuǎn)向共生的多方面角色發(fā)展：由社會的代表轉(zhuǎn)向自我實(shí)現(xiàn)者;由知識的權(quán)威轉(zhuǎn)向知識生成者;由道德的楷模轉(zhuǎn)向道德解釋者;由燃燒的蠟燭轉(zhuǎn)向終身學(xué)習(xí)者;由辛勤的園丁轉(zhuǎn)向職業(yè)摯愛者;由靈魂工程師轉(zhuǎn)向心理咨詢者。

關(guān)鍵詞：教師 隱喻 身份

一.教師是誰

“教師”這一概念是隨教育和教師職業(yè)的發(fā)展而確立的。在原始社會，老者將積累的生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)傳授給年輕一代，這是最早的教師。隨著學(xué)校的出現(xiàn)與發(fā)展，出現(xiàn)了專職教師。西周時期，教師通常由政府官員擔(dān)任，即所謂的“官師合一”;戰(zhàn)國時期的法家主張“以吏為師”;漢朝以后，官學(xué)體系中有“博士”、“博士祭酒”、“直講”等專職教師。[1]除了官學(xué)以外，興起于春秋時期的私學(xué)也對教師的發(fā)展起到了重要作用。西方出現(xiàn)的最早教師為古希臘時期的“智者學(xué)派”，以收費(fèi)授徒的形式傳播知識和文化。到了中世紀(jì)，隨著教會學(xué)校和僧院學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展，教師群體逐步擴(kuò)大到牧師、神父和僧侶等。

《中華人民共和國教師法》對教師這一概念進(jìn)行了準(zhǔn)確的界定：教師是履行教育與教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。[2]從廣義上看，教師與教育者是相同涵義;從狹義上看，教師則指學(xué)校的專任教師。隨著教育在社會發(fā)展過程中價值的不斷凸顯，教師的作用也隨著教育的發(fā)展而不斷擴(kuò)大。為了贊頌教師職業(yè)的崇高，衍生出了許多隱喻，彰顯著教師的作用及社會對于教師的認(rèn)可。

二.我國傳統(tǒng)教師身份及其確認(rèn)途徑

（一）我國傳統(tǒng)教師的身份

1.社會的代表

教師的角色是在社會發(fā)展過程中逐步形成的，教師作為社會的化身向?qū)W生傳授與社會取向相一致的內(nèi)容。在這一過程中，教師是作為社會的代表，向?qū)W生傳授先進(jìn)文化。然而教師完完全全是社會的代表嗎？答案不能一概而論。若教師向?qū)W生傳授的文化不符合社會價值取向或不利于學(xué)生發(fā)展時，則非社會的代表。

2.知識的權(quán)威

在古代，由于知識的稀缺使得教師對于知識占據(jù)絕對的壟斷，因此教師的社會地位非常崇高，對知識具有絕對的權(quán)威。隨著信息時代的到來，現(xiàn)代媒體技術(shù)的發(fā)展使得人們獲取知識的途徑越來越多，教師不再是知識的唯一來源，傳授的知識也不再具有壟斷性，教師逐漸成為了知識的搬運(yùn)工，而不再是知識的權(quán)威。

3.道德的楷模

社會需要一定的道德規(guī)范才能有序發(fā)展，而教師因職業(yè)的特性，則更加強(qiáng)調(diào)道德的規(guī)范性。遵守道德規(guī)范是教師從教的基本要求，只有這樣才能正確把握教育活動的方向，盡到“舵手”的職責(zé)，為社會主義建設(shè)培養(yǎng)全面發(fā)展的時代新人。而全面發(fā)展，德育為先，沒有道德的教師又如何教授學(xué)生道德呢？于是教師被推向道德的最高峰便不難理解了。

4.燃燒的蠟燭

將教師喻為蠟燭來形容教師“燃燒自己，照亮他人”的奉獻(xiàn)精神。一方面是表達(dá)對教師職業(yè)特性的認(rèn)識，將自身所學(xué)無私地傳授給學(xué)生;另一方面是贊揚(yáng)教師在教育生活中所體現(xiàn)的人文精神和人性關(guān)懷。但這一比喻僅取其奉獻(xiàn)之義，卻忽視了教師自身價值的成就與實(shí)現(xiàn)。教師的工作固然照亮了學(xué)生的前行之路，但卻絕對沒有犧牲自己。恰恰相反，教師在教學(xué)過程中充實(shí)和提高了自己。

5.辛勤的園丁

這一比喻意在教師對于學(xué)生的關(guān)心和培養(yǎng)就如園丁一般，用心呵護(hù)、培育每一株幼苗，對于播種澆水、施肥除蟲都精心做到。教師對于學(xué)生也是這樣，積極引導(dǎo)，對于所犯的錯誤及時指正，細(xì)心呵護(hù)每一位學(xué)生的成長與發(fā)展。但這一比喻只強(qiáng)調(diào)了教師的單方面付出，卻忽視了教師與學(xué)生雙向作用、相互成就的關(guān)鍵。

6.靈魂工程師

教師是人類靈魂工程師，是蘇聯(lián)領(lǐng)導(dǎo)人之一加里寧提出的。這一比喻從某種意義上說更像是工業(yè)化生產(chǎn)模式，將學(xué)生當(dāng)作可批量生產(chǎn)、任人塑造的工業(yè)產(chǎn)品，忽視了學(xué)生是一個活生生、具有獨(dú)立意義的個體。教師是人類創(chuàng)造美好生活所需要的能力的指引者，但教師又有什么能力設(shè)計(jì)、改變?nèi)祟惖撵`魂呢？

（二）教師身份的確認(rèn)途徑

1.政治力量

政治力量是促進(jìn)教師身份形成與強(qiáng)化的重要因素。西周時期逐漸形成的“政教一體，官師合一”的教育體制使得教師與政府有著密切的聯(lián)系。教師既是政府官員又是教育者，但首要身份是政府官員。這主要體現(xiàn)在：一是教師的教育目的是為國家培養(yǎng)統(tǒng)治人才。教師通過傳道推行主流政治文化，培養(yǎng)人才以參與政治選拔;同時，政治選拔又規(guī)定著教師培養(yǎng)人才的規(guī)格。正是這樣一種相互促進(jìn)又相互制約的教育機(jī)制，使得教師的政治地位得到保證，而教師的學(xué)術(shù)地位又隨著政治地位得到確立。二是教師具有較高的權(quán)威。教師作為權(quán)威的代表、道德的化身，承擔(dān)著闡釋天道、教化民眾的神圣職責(zé)。中國傳統(tǒng)社會的教師主要通過依附于政治權(quán)力而獲得相應(yīng)的權(quán)威，其權(quán)威的大小主要取決于官階的高低，與學(xué)術(shù)造詣關(guān)聯(lián)不大。[3]三是教師的選拔與選官制度有關(guān)。教師的考核、聘用、升遷等也是納入官員選拔體制。[3]

2.傳統(tǒng)力量

由儒家秉持的“倫理綱?！焙汀岸Y樂教化”所確立的“一日為師，終身為父”思想，在千百年的制度演進(jìn)過程中作為一種意識形態(tài)和文化傳統(tǒng)延續(xù)下來，成為大眾日常生活中的潛在意識。[4]這一思想使得“尊師重教”逐漸滲入社會各階層，成為民眾日常生活中約定俗成的知識與信念。由此，教師的身份在制度和文化層面都得到了保障。在制度與文化這雙層力量的推動下，中華民族所固有的“尊師重教”的傳統(tǒng)與情懷，伴隨著社會的某種理想化期望，教師被有意無意地推向了“圣壇”。

三.當(dāng)代教師的新身份

1.由社會的代表轉(zhuǎn)向自我實(shí)現(xiàn)者

傳統(tǒng)教育觀表現(xiàn)出將社會利益凌駕于個人利益之上的片面化社會中心取向。教師對受教育者所施加的影響都是經(jīng)過層層篩選和概括，較為集中地反映了一定階級和社會的要求。然而在當(dāng)今社會，隨著技術(shù)的發(fā)展、知識的激增與人性關(guān)懷的需要，教師若仍通過單純的說教來代表社會進(jìn)行科學(xué)文化知識的傳授，就有可能造成沖突、對抗的師生關(guān)系，不利于課堂教學(xué)和學(xué)生發(fā)展。因此，教師應(yīng)當(dāng)摒棄傳統(tǒng)教育中作為社會代表的不合理方面，在師生之間構(gòu)建一種平等的對話關(guān)系，從傳統(tǒng)教育中作為社會的代表向當(dāng)今社會的自我實(shí)現(xiàn)者轉(zhuǎn)變，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時，獲得職業(yè)的成就感與幸福感。

2.由知識的權(quán)威轉(zhuǎn)向知識生成者

在傳統(tǒng)教育看來，教師是知識的權(quán)威，學(xué)生是知識的被動接受體，教師通過對教育環(huán)境的把控和對知識的主觀再現(xiàn)將知識灌輸給學(xué)生。[5]這種傳統(tǒng)的知識觀忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，也忽視了教師對知識的加工再創(chuàng)造，使得教育生活中的教師與學(xué)生成了毫無感情的教學(xué)機(jī)器。唯有轉(zhuǎn)變這種傳統(tǒng)的知識觀，尋求教學(xué)的真正意義，才可能解決現(xiàn)代社會中知識僵化、師生相互分離的危機(jī)。當(dāng)今時代正處于絕對知識觀向相對知識觀的轉(zhuǎn)變時期，[5]這對于重新認(rèn)識教師與知識的關(guān)系產(chǎn)生了重大影響，教師不再是知識的權(quán)威和單純的傳授者，更是知識的批判者、繼承者、發(fā)展者甚至是生成者。

3.由道德的楷模轉(zhuǎn)向道德解釋者

在儒家思想的影響下，道德的完備始終是世人所追求的至高目標(biāo)。從古至今，教師作為傳道者便毫無疑問地被當(dāng)作品德高尚的道德家，被推向道德的最高峰。在世人看來，教師應(yīng)該是且必須是道德與品行都至高無上的人。首先，教師必須是有道德的，這是基本的職業(yè)規(guī)范;其次，教師也可以是道德的楷模，但不能簡單地將成為楷模作為對所有教師的要求。作為教師，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展是社會賦予的職責(zé)和義務(wù)。這其中，德育為先，教師是以道德解釋者的身份將社會的基本道德規(guī)范內(nèi)化為學(xué)生自覺的道德意識和行為。

4.由燃燒的蠟燭轉(zhuǎn)向終身學(xué)習(xí)者

蠟燭的燃燒是消耗性的，而教師絕對不是消耗自身，恰恰相反，教師職業(yè)的特殊性意味著教師比其他職業(yè)容易獲得更多的成就感。當(dāng)今時代，知識更新速度日新月異，教師必須要及時更新自己的知識結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)自身知識的儲備，才能更好地服務(wù)于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，不被時代所淘汰。這便要求教師要有終身學(xué)習(xí)的意識，也是促進(jìn)教師職業(yè)與教師個體長遠(yuǎn)發(fā)展的必然要求。

5.由辛勤的園丁轉(zhuǎn)向職業(yè)摯愛者

將教師比喻作園丁，本意是贊美教師像園丁一樣辛勤地工作。但是將學(xué)生當(dāng)作花草由教師像園丁一樣栽培、修剪，卻不免忽視了學(xué)生是一個發(fā)展中的、具有獨(dú)立意義的個體。照此隱喻，學(xué)生完全是按照教師的旨趣發(fā)展，丟失了學(xué)習(xí)的主體性身份。因此，教師不是園丁，而是一個職業(yè)摯愛者。因?yàn)閾磹郏孕燎凇⒄J(rèn)真地盡到為人師的職責(zé)，呵護(hù)每一位學(xué)生的健康成長。

6.由靈魂工程師轉(zhuǎn)向心理咨詢者

這一隱喻反映了教師對學(xué)生靈魂的刻意控制和塑造，具有很強(qiáng)的規(guī)訓(xùn)性，不僅無視了學(xué)生的主體性，還泯滅了教師與學(xué)生自身成長的精神空間。因此，在現(xiàn)代的教育活動中，教師正從人類靈魂的工程師向心理咨詢師轉(zhuǎn)變，不再將某種靈魂品質(zhì)強(qiáng)加給學(xué)生，而是通過理解、移情、共情等更加人性的對話方式走入學(xué)生的心靈世界，自然而然地激發(fā)學(xué)生對生活與學(xué)習(xí)的熱愛和對未來的向往。

四.結(jié)語

現(xiàn)代教育對教師的身份作出了與傳統(tǒng)教育完全不同的回答：教師不再被看做社會的代表、知識的權(quán)威、道德的楷模、燃燒的蠟燭、辛勤的園丁、靈魂工程師……也不僅僅是以教育者的身份出現(xiàn)在教育活動中，而是自我實(shí)現(xiàn)者、知識生成者、道德解釋者、終身學(xué)習(xí)者、職業(yè)摯愛者、心理咨詢者……是教育生活的實(shí)踐者與發(fā)展中的人。

參考文獻(xiàn)

[1]全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué).教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社2014.

[2]《中華人民共和國教師法》（1993年10月31日第八屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第四次會議通過）.

[3]楊超，徐鳳.我國大學(xué)教師職業(yè)身份的傳統(tǒng)消解與當(dāng)代重構(gòu)[J].黑龍江高教研究，2016（09）：81-85.

[4]孫玲.教師身份的歷史變遷——變革中的深層反思[J].天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版），2010，11（01）：14-18.

[5]熊和平.教師是誰——現(xiàn)代教育理念下教師身份的重構(gòu)[J].上海教育科研，2005（03）：13-15.

（作者介紹：張君豪，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生）