深度學(xué)習(xí)視域下“三學(xué)三展”課堂教學(xué)模式的實(shí)踐建構(gòu)

摘要：課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生成長的地方，真正的課堂學(xué)習(xí)模式應(yīng)把交流、表達(dá)、質(zhì)疑、反思、展示的機(jī)會(huì)還給學(xué)生，讓學(xué)習(xí)得以深度發(fā)生。構(gòu)建以研究學(xué)生為主體，以深度學(xué)習(xí)為主線，以品格素養(yǎng)為旨?xì)w的“三學(xué)三展”課堂模式，賦予學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的“屬己”性，真正激發(fā)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，讓兒童個(gè)體與生俱來的自然傾向、興趣才能等可以像呼吸般自由暢快。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);三學(xué)三展;課堂模型

中圖分類號(hào)：G622.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）11A-0041-06

近年來，新知識(shí)新科技新理論以先人難以想象的速度增加和傳播，人類知識(shí)總量三五年就會(huì)成倍增長，知識(shí)的傳承形態(tài)、表征樣態(tài)與習(xí)得模式呈現(xiàn)“網(wǎng)絡(luò)化”“可視化”“具身化”等特征，人類的認(rèn)知生態(tài)環(huán)境已悄然發(fā)生改變，這些決定了如今的教師不能再采用單一化、機(jī)械性甚至無效的課堂教學(xué)模式。鑒于此，我校在學(xué)校課程改革的深水區(qū)中毅然從“課改”回歸“改課”，倡導(dǎo)每一位教師“用自己的課程”教與學(xué)，構(gòu)建基于兒童深度學(xué)習(xí)的“三學(xué)三展”課堂模式，以研究學(xué)生為主體，以深度學(xué)習(xí)為主線，以品格素養(yǎng)為旨?xì)w，創(chuàng)建師生共研共學(xué)、和諧共長的學(xué)習(xí)生態(tài)流程，著眼打造一個(gè)追求實(shí)效，講求高效、放眼長效的課堂運(yùn)行機(jī)制，讓學(xué)生立于課堂的“正中央”，真正實(shí)現(xiàn)從“教堂”走向“學(xué)堂”的轉(zhuǎn)變。

一、從“離身”到“具身”：“三學(xué)三展”課堂模式的基本樣態(tài)

亞里士多德說過，“告訴我的我會(huì)忘記，給我看的我會(huì)記住，讓我參與的我會(huì)理解”[1]。無獨(dú)有偶，梅洛、瓦雷拉和貝特森等學(xué)者強(qiáng)調(diào)：認(rèn)識(shí)過程的實(shí)質(zhì)是身體的表現(xiàn)，依賴于主體經(jīng)驗(yàn)，而這些經(jīng)驗(yàn)依賴于出白具有各種感覺運(yùn)動(dòng)能力的身體[2]。所以，真正的教學(xué)應(yīng)該是一種對(duì)兒童感官以及內(nèi)心的刺激，一種對(duì)于認(rèn)知主體需要以身心合一的方式深度卷入實(shí)時(shí)的問題情境中的聯(lián)結(jié)，一種對(duì)于學(xué)習(xí)者本身學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感態(tài)度和創(chuàng)造力的喚醒?！叭龑W(xué)三展”課堂教學(xué)模式循此規(guī)律，試圖擺脫淺層離身的認(rèn)知羈絆，構(gòu)建學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性與知識(shí)客觀性的認(rèn)知交互圖景，推動(dòng)兒童深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化、可視化、具身化。

（一）“三學(xué)三展”的特征與內(nèi)涵

1.獨(dú)學(xué)——個(gè)展。獨(dú)學(xué)與個(gè)展相互相成，指學(xué)生在課前或課中進(jìn)行獨(dú)立自學(xué)后的個(gè)人反饋。學(xué)生個(gè)人的獨(dú)學(xué)是小組對(duì)學(xué)、組學(xué)的前提，在學(xué)習(xí)過程中必須留給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間，可靈活將自學(xué)探究置于課前，讓學(xué)生根據(jù)教師提供的“學(xué)習(xí)單”進(jìn)行自學(xué)，考慮好自己的見解，找出疑難問題，適當(dāng)做好筆記，以便課中交流反饋。

2.對(duì)學(xué)——協(xié)展，即同桌兩人在獨(dú)學(xué)后相互交流反饋。每個(gè)學(xué)生在課堂上初步了解知識(shí)，并基本完成相應(yīng)的系列問題思考、探索后，同桌兩人對(duì)學(xué)習(xí)后的收獲進(jìn)行初步的分享交流、解惑質(zhì)疑，兩人相互取長補(bǔ)短，互找差距，共同進(jìn)步，形成共識(shí)。

3.組學(xué)——群展，即小組內(nèi)在對(duì)學(xué)后進(jìn)行組內(nèi)合作學(xué)習(xí)，匯總問題后在全班分享反饋。學(xué)生把對(duì)學(xué)中的疑難點(diǎn)、重點(diǎn)問題交給小組，組內(nèi)成員針對(duì)這些問題以及收獲進(jìn)行梳理討論，共同找出解決問題的方法與思路，再次對(duì)知識(shí)及問題進(jìn)行探究，在形成小組共識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行學(xué)習(xí)成果的展示、交流、評(píng)價(jià)。教師則針對(duì)學(xué)生在“對(duì)學(xué)”與“組學(xué)”兩個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中所存在的共性問題，進(jìn)行精講點(diǎn)撥，幫助學(xué)生解難答疑，升華提高。

（二）“三學(xué)三展”課堂模式的實(shí)施流程

“三學(xué)三展”課堂模式主張課堂教學(xué)簡(jiǎn)易實(shí)效，簡(jiǎn)易是指每個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)易于教師操作，且不必拘泥于流程次序，可機(jī)動(dòng)靈活創(chuàng)新。實(shí)效指從學(xué)習(xí)目標(biāo)到教學(xué)環(huán)節(jié)，從教學(xué)指導(dǎo)到語言的使用都應(yīng)簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單、有的放矢，聚焦核心問題探究。簡(jiǎn)易實(shí)效的課堂模式不代表簡(jiǎn)單化，這是由于課堂被“簡(jiǎn)”化了，教師的要求更高了，需及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主探索，讓學(xué)生有足夠的空間理解消化、表現(xiàn)自我、互相討論（具體實(shí)施流程見圖1）。

二、從“課堂”到“學(xué)堂”：“三學(xué)三展”課堂模式的嬗變動(dòng)因

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，知識(shí)的傳授與習(xí)得是以線性的方式固定在每個(gè)橫向隔離、縱向精深的學(xué)科邊界，如同一位位“諸侯”盤踞在自己的“封地”，高聳的學(xué)科間的壁壘讓人望而卻步。而“三學(xué)三展”課堂模式以“真問題”為引領(lǐng)，強(qiáng)調(diào)“超學(xué)科”特性，即用本學(xué)科知識(shí)以及跨學(xué)科的圖式協(xié)同參與解決問題，同時(shí)每節(jié)課的課堂實(shí)施流程是靈活、彈性的，可以重組調(diào)序、增添刪減，指引每一位學(xué)生都能構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、優(yōu)化自己的學(xué)習(xí)方式、選擇自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，最終實(shí)現(xiàn)從“課堂”走向“學(xué)堂”的轉(zhuǎn)變。研究在構(gòu)建以“學(xué)”為中心的課堂模式過程中，進(jìn)行了如下系統(tǒng)梳理：

（一）轉(zhuǎn)變學(xué)科觀念，教與學(xué)關(guān)系的辯證統(tǒng)一

教育的自然發(fā)生必須以順應(yīng)兒童的發(fā)展規(guī)律，我們需要思考以下幾個(gè)問題：學(xué)生在哪里？我們要帶他們到哪里去？我們?cè)趺磶麄內(nèi)?？首先，教師的角色要從學(xué)科教師走向領(lǐng)域?qū)?，學(xué)生的身份要從單科的學(xué)習(xí)者成為融通的探究者，從個(gè)體的學(xué)習(xí)者成為團(tuán)隊(duì)的合作者，而學(xué)生學(xué)習(xí)的過程應(yīng)當(dāng)是協(xié)同學(xué)習(xí)、資源共享、深度碰撞、差異引領(lǐng)、成果共擁的。

（二）立足課程視野，知與行關(guān)系的哲學(xué)思辨

明代思想家王守仁在其所著的《傳習(xí)錄》上卷曾提出，“知是行之始，行是知之成。知之真切，知得夯實(shí)，即是行;行之悟明，行得透亮，便是知”[3]。因此，學(xué)生要達(dá)到“真知”的理想狀態(tài)，我們要以課程的目光來看待整個(gè)小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，同時(shí)具備五個(gè)不一樣的理念：學(xué)習(xí)進(jìn)度可以不一樣（延后學(xué)習(xí)、提前自學(xué)）;學(xué)習(xí)目標(biāo)可以不一樣（普適目標(biāo)、個(gè)性目標(biāo)）;學(xué)習(xí)內(nèi)容可以不一樣（整合學(xué)習(xí)、跨段學(xué)習(xí)）;學(xué)習(xí)地點(diǎn)可以不一樣（常規(guī)教室、個(gè)性空間）;學(xué)習(xí)方式可以不一樣（小組學(xué)習(xí)、個(gè)別學(xué)習(xí)），讓每一個(gè)兒童都能體驗(yàn)到一個(gè)完整的幸福教育。

（三）構(gòu)建學(xué)習(xí)模型，形與神關(guān)系的系統(tǒng)建構(gòu)

經(jīng)過校本化的學(xué)生學(xué)習(xí)模式探索，我們?cè)谧裱叭龑W(xué)三展”課堂模式的基礎(chǔ)上，不拘泥于流程，靈活嵌入模式。如“三學(xué)”中獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)、組學(xué)三大流程，可以運(yùn)用于一節(jié)課、一個(gè)單元、一個(gè)主題等課程內(nèi)容，也適用于新知探究課、練習(xí)鞏固課、復(fù)習(xí)提升課三種不同課型?！叭埂敝袀€(gè)展、協(xié)展、群展三類學(xué)習(xí)活動(dòng)無固定次序，具體情況根據(jù)教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)習(xí)的設(shè)定，彰顯學(xué)習(xí)主體的獨(dú)立性，學(xué)習(xí)組織的合作性，學(xué)習(xí)過程的探究性以及知識(shí)體系的建構(gòu)性。

三、從“錨定”到“賦能”：“三學(xué)三展”課堂模式的基本路徑

以“生”為本的學(xué)堂有四個(gè)顯性標(biāo)志：學(xué)生想主動(dòng)學(xué)習(xí)、會(huì)自我管理、能自主建構(gòu)、懂自主評(píng)價(jià)，教師要充分提供給學(xué)生時(shí)間與空間的廣度，賦予他們選擇與話語的權(quán)力，放手讓他們進(jìn)行探索與研究，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從“被動(dòng)裁定”到“主動(dòng)賦能”的蛻變。

（一）制度先行：創(chuàng)設(shè)“三學(xué)三展”課堂文化

蘇霍姆林斯基指出：教育首先是人學(xué)[4]。教育的一切始點(diǎn)應(yīng)從人性出發(fā)，課堂應(yīng)處處充盈人性的光輝，遵循人性去發(fā)現(xiàn)人、解放人、發(fā)展人、成就人。因此，學(xué)校課堂文化的育人導(dǎo)向和深度都應(yīng)直達(dá)學(xué)生內(nèi)心，通過采用制度先行的“三學(xué)三展”課堂文化建設(shè)思路，轉(zhuǎn)變學(xué)校師生“教”與“學(xué)”的方式，建構(gòu)輕松愉悅、自主合作、學(xué)思集合的“安全”課堂。

“三學(xué)三展”的課堂呈現(xiàn)了“民主、和諧、尊重、合作、自信、開放……人人參與，人人成長”的學(xué)習(xí)樣態(tài)。在這里，有靈動(dòng)開放的教學(xué)設(shè)計(jì)，寬松民主的課堂氛圍，以生為本的課堂點(diǎn)撥，動(dòng)態(tài)多元的教學(xué)評(píng)價(jià)，以及高效優(yōu)質(zhì)的教學(xué)效果。教與學(xué)的方式在課堂中變革，這里的“教”著力于為學(xué)習(xí)的開展?fàn)I造和諧氛圍、建立開放的空間、促進(jìn)差異發(fā)展，運(yùn)用啟發(fā)點(diǎn)撥誘導(dǎo)，點(diǎn)燃學(xué)生自信;這里的“學(xué)”呈現(xiàn)的是自主參與，是細(xì)心傾聽，是勇于表達(dá)，更是互助合作。

（二）模型建構(gòu)：剖析“三學(xué)三展”實(shí)踐樣態(tài)

新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，“三學(xué)三展”的課堂模式首先基于建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體的互助合作學(xué)習(xí)，即獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)、組學(xué)。同伴間取長補(bǔ)短，相互提升，通過探究、合作、交流和實(shí)踐操作等過程，全面提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和效果，教師則充當(dāng)引導(dǎo)者、促動(dòng)師、協(xié)調(diào)員進(jìn)行分層指導(dǎo)教學(xué)，應(yīng)學(xué)而謀、因?qū)W而動(dòng)、順學(xué)而為。

1.“三學(xué)”——從點(diǎn)到面的師生對(duì)接

一是點(diǎn)對(duì)點(diǎn)。在獨(dú)學(xué)導(dǎo)向階段，教師可以通過研究學(xué)生的自學(xué)，導(dǎo)向自主學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生理清文本內(nèi)的知識(shí)思路，對(duì)有困難的學(xué)生可進(jìn)行一對(duì)一的個(gè)性化指導(dǎo)，盡可能適時(shí)“介入”，幫助學(xué)生形成內(nèi)在的認(rèn)知圖式。二是點(diǎn)對(duì)線。在對(duì)學(xué)協(xié)作階段，可通過同桌互學(xué)互助，協(xié)作攻克難點(diǎn)，掌握課堂所學(xué)知識(shí)，進(jìn)行舉一反三的遷移學(xué)習(xí)和靈活運(yùn)用。教師可通過巡視與多個(gè)學(xué)生進(jìn)行交互指導(dǎo)，便于教師捕捉教學(xué)資源，建立典型性的學(xué)生資源作品庫，為下一步組織全班學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行辨析做準(zhǔn)備。三是點(diǎn)對(duì)面。在組學(xué)鞏固階段，教師通過組織學(xué)生進(jìn)行組內(nèi)與組間的研學(xué)互助，分享交流學(xué)習(xí)成果，通過點(diǎn)贊評(píng)價(jià)等方式進(jìn)行相互評(píng)價(jià)，促進(jìn)師生、生生間良好的關(guān)系，提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，強(qiáng)化課堂知識(shí)的掌握和能力的形成，并且進(jìn)行課內(nèi)課外變式訓(xùn)練。

2.“三展”——從淺表到深度的學(xué)習(xí)剖析

所謂高效課堂的特色創(chuàng)舉，是學(xué)生敢于對(duì)外展示其獨(dú)特的心理認(rèn)知活動(dòng)。通過“三展”中的個(gè)展、協(xié)展、群展，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并悅納自己，在成功或不足的體驗(yàn)中反思總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，在交流互動(dòng)中獲得自尊自信，不斷完善個(gè)人認(rèn)知圖式。讓教師發(fā)現(xiàn)生命個(gè)體的差異性與獨(dú)特性，以同理心理解和尊重每一個(gè)學(xué)生，還利于教師捕捉生成性資源，在傾聽、補(bǔ)充、質(zhì)疑和糾偏中，使每一個(gè)學(xué)習(xí)者走向理性、融人群體、成就個(gè)體。

（1）助力個(gè)展，提出個(gè)性問題。美國學(xué)者布魯巴克曾說，最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提出問題，自覺學(xué)習(xí)[<？>]。學(xué)生在個(gè)展中通過“生本對(duì)話”，在自探、自知、自疑中提出“不會(huì)的”，使學(xué)習(xí)更具有“方向性”。

如在《圓的認(rèn)識(shí)》一課中，學(xué)生會(huì)在學(xué)習(xí)單上寫出自己的問題：“圓有哪些特征？”“怎樣畫圓？”“圓和以前學(xué)過的平面圖形有什么不同？”“圓有些什么作用？”等等一系列自發(fā)問題。教師可根據(jù)問題或鼓勵(lì)學(xué)生自學(xué)書本，或當(dāng)場(chǎng)點(diǎn)對(duì)點(diǎn)地進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)。

（2）著力協(xié)展，完善認(rèn)知體系。我國著名教育家陶行知先生認(rèn)為，做學(xué)問就是要學(xué)要問，光學(xué)不問只是一半，光問不學(xué)，也只是一半，又學(xué)又問，才是完整的學(xué)問[6]。學(xué)生先思后問，在協(xié)展中進(jìn)行“生生互話”，通過“獨(dú)學(xué)存疑一質(zhì)疑問難一合作釋疑”，讓同伴擔(dān)任解疑釋惑的角色，傳遞學(xué)習(xí)正能量，激活自身內(nèi)在的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

如在《大松樹和小松樹》一課中，有這樣一個(gè)開放性問題：“小松樹聽了風(fēng)伯伯的話，慚愧地低下了頭，他會(huì)想些什么？做些什么呢？”在獨(dú)學(xué)后，學(xué)生A認(rèn)為自己只想到小松樹會(huì)說：“我剛才太沒禮貌了，對(duì)不起?！睂W(xué)生B啟發(fā)地說：“我覺得你沒考慮到小松樹慚愧的原因，你再想一下?！睂W(xué)生A思考后說：“風(fēng)伯伯，我錯(cuò)了，我能看得遠(yuǎn)是因?yàn)榇笊降墓?，我以后?huì)做一顆謙虛的松樹?！?（3）接力群展，拓展結(jié)構(gòu)模型。蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”指出，學(xué)生的現(xiàn)有水平與學(xué)生可能的發(fā)展水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)[7]。通過聚焦挑戰(zhàn)性問題，讓學(xué)生在組學(xué)中“跳一跳夠的著”，在群展中進(jìn)行“師生共話”，共同體成員充分展示自己的學(xué)習(xí)成果，在分享匯報(bào)、補(bǔ)充提問、質(zhì)疑辯論中拓展知識(shí)體系的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)圖。

如面對(duì)挑戰(zhàn)性問題“水桶、通風(fēng)管、油桶的表面積怎樣求？”時(shí)，小組成員紛紛上臺(tái)展示分享各種表面積的算法。學(xué)生在挑戰(zhàn)性、參與性、趣味性、探索性和開放性的問題情境中逐步建構(gòu)“有幾個(gè)面一哪幾個(gè)面一求幾個(gè)面之和”的問題解決模型，讓知識(shí)體系有了新的生發(fā)點(diǎn)。

3.“生長”——從課內(nèi)到課外的有機(jī)結(jié)合

一是關(guān)注生活，讓課堂彰顯高效實(shí)用?！叭龑W(xué)三展”課堂模式的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)要貼近生活，選擇符合學(xué)生認(rèn)識(shí)范圍的例子進(jìn)行講解，幫助學(xué)生更好地理解;另外，在學(xué)生獲得知識(shí)的同時(shí)，有意識(shí)地對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)，讓他們將課堂上的所學(xué)所得有效地運(yùn)用到日常生活中，以解決實(shí)際問題。二是融合鏈接，讓課堂充滿探究欲望。古人云：“學(xué)起于思，思源于疑?！比缃裎覀儚?qiáng)調(diào)“問題即答案”，學(xué)生的思考與啟發(fā)往往由問題開始，又在解決問題的過程中得到發(fā)展。在“三學(xué)三展”課堂模式中，教師依據(jù)教材的內(nèi)容特點(diǎn)，進(jìn)行加工處理，通過舊知識(shí)點(diǎn)的鏈接、課內(nèi)課外的融合延伸，打開學(xué)生知識(shí)的大門，鼓勵(lì)他們自主地去了解、去探索、去發(fā)現(xiàn)。三是恰當(dāng)留白，讓課堂激發(fā)思維創(chuàng)造。國畫書法藝術(shù)中常蘊(yùn)含“計(jì)白當(dāng)墨”的技法和藝術(shù)效果，畫卷中雖著墨不多，卻給觀賞者無盡的想象空間和藝術(shù)享受。在“三學(xué)三展”課堂模式的建構(gòu)中，同樣強(qiáng)調(diào)教師能善于挖掘教材中的留白資源，準(zhǔn)備把握教材中的每一個(gè)關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)，通過問題的設(shè)計(jì)、板書的技術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考探究，激發(fā)其潛能創(chuàng)造力。

（三）評(píng)價(jià)反饋：形成“三學(xué)三展”觀察支架

“三學(xué)三展”課堂模式的評(píng)價(jià)體系建設(shè)分為三大部分：一是基于“三學(xué)三展”課堂模式下對(duì)學(xué)生整體學(xué)業(yè)質(zhì)量，教師對(duì)于“學(xué)習(xí)單”編寫的集體水平進(jìn)行評(píng)價(jià);二是對(duì)教師在課堂中的教育教學(xué)、風(fēng)格行為及效果的評(píng)價(jià);三是對(duì)學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)行為及學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)。

1.飛鳥之眼：從高位審視質(zhì)量效度

眾所周知，學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校的生命發(fā)展線，決定著課堂教學(xué)改革的成敗。在課堂變革中，我們要運(yùn)用飛鳥之眼觀察實(shí)踐，即從高位審視質(zhì)量效度，開闊視野、把握方向。通過調(diào)研、訪談積累研究數(shù)據(jù)，用大數(shù)據(jù)來分析審視“三學(xué)三展”課堂實(shí)效效果。由表1可以直觀發(fā)現(xiàn)，整體上學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量、師生互動(dòng)、成果展示、表達(dá)技巧等指標(biāo)水平比較高，還有進(jìn)一步改革提升的空間。

2.蜻蜓之眼：從中位考察教師教學(xué)

教育研究中的“飛鳥之眼”雖能高瞻遠(yuǎn)矚，但難以顧及實(shí)踐第一線的方方面面。要將理論應(yīng)用于實(shí)踐，我們的研究必須具備“蜻蜓之眼”，觀察課堂本身，由實(shí)踐引發(fā)思考。教的最高境界是不教，但不能忽視教師在課堂教學(xué)中組織者、促進(jìn)者、引導(dǎo)者的作用，針對(duì)教師在“三學(xué)三展”中的教學(xué)行為，運(yùn)用量表評(píng)價(jià)矯正教師教學(xué)行為，促進(jìn)教師教育觀念的轉(zhuǎn)變（見表2）。

3.螞蟻之眼：從低位評(píng)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)

螞蟻微不足道，所見有限，卻親近泥土，貼地而行。佐藤學(xué)的課堂觀察研究已從“觀教”走向“察學(xué)”，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，他主張用“螞蟻之眼”洞察深植于教育實(shí)踐的土壤，以一種螞蟻對(duì)待泥土的專注精神去傾聽教師的聲音和兒童的話語，精確細(xì)致地觀察學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)狀態(tài)。兇此，我們?cè)谡w觀察的基礎(chǔ)上還加入個(gè)別觀察（見表3），實(shí)現(xiàn)從研究教師的教轉(zhuǎn)向研究學(xué)生的學(xué)，以個(gè)別觀察法積累實(shí)證資料，對(duì)學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)進(jìn)行深度評(píng)價(jià)。

教無定法，改無止境。三學(xué)三展”的課堂模式立足于課堂教學(xué)改革實(shí)踐，致力于優(yōu)化課堂生態(tài)建設(shè)，著眼于提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)。在這場(chǎng)悄然的學(xué)習(xí)和思維的革命中，只有路上不斷“聞道”，方能追尋適應(yīng)人性、解放天性、自由浪漫的理想教育之道。

參考文獻(xiàn)：

[1]喬納森·巴恩斯.亞里士多德[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2006：127.

[2]西恩·貝洛克.具身認(rèn)知：身體如何影響思維和行為[M].李盼，譯.北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2016：89.

[3]王陽明.傳習(xí)錄[M].費(fèi)勇，譯.西安：三秦出版社，2018：121.

[4]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].武漢：長江文藝出版社，2014：58.

[5]戴維·溫伯格.知識(shí)的邊界[M].胡泳，高美，譯太原：山西人民出版社，2014：89

[6]陶行知.陶行知生活教育思想[M]合肥：合肥工業(yè)出版社，2009：107.

[7]葉浩生.西方心理學(xué)理論與流派[M].廣州：廣東高等教育出版社，2004：140.

責(zé)任編輯：李韋

作者簡(jiǎn)介：奚亞英，常州市武進(jìn)清英外國語學(xué)校教育集團(tuán)（江蘇常州，213100）總校長，高級(jí)教師，主要研究方向?yàn)閷W(xué)校管理、課程建構(gòu)、教育哲學(xué)。