符號互動論視角下師徒間緘默知識教學探析

李娟

摘要：緘默知識的習得與遷移是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的重要因素。符號互動論視角下的現(xiàn)代學徒制師徒間緘默知識的教學是師徒雙方運用符號進行交流互動，在符號互動中完成緘默知識從企業(yè)師傅傳遞給學生的過程。以符號互動論的視角剖析現(xiàn)代學徒制師徒間緘默知識教學的過程，探究其影響因素，并在此基礎上提出師徒間緘默知識教學的促進策略，為提升現(xiàn)代學徒制教學質(zhì)量提供參考。

關(guān)鍵詞：符號互動論;現(xiàn)代學徒制;緘默知識;教學;職業(yè)教育

中圖分類號：G715 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2020）11-0022-05

現(xiàn)代學徒制是將傳統(tǒng)的學徒培訓與現(xiàn)代學校教育思想相結(jié)合的一種企業(yè)與學校合作的職業(yè)教育制度[1]。在企業(yè)學徒培訓中，學生以學徒身份跟隨師傅開展學習，掌握技術(shù)技能、積累經(jīng)驗、提升職業(yè)素養(yǎng)、感受企業(yè)文化，在此過程中所獲取的知識大部分可歸為緘默知識。野中郁次郎認為緘默知識具備高度個人化、難以形式化的特點，這類知識根植于個體的行動與經(jīng)驗，反映人們的價值觀與情感，既包含認知層面的信念、領(lǐng)悟、理想、心智模式等，又包含技術(shù)層面的秘訣、手藝和技能等[2]。緘默知識的習得與遷移是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的重要因素，而現(xiàn)代學徒制中師徒間的互動對于緘默知識的教學有著天然優(yōu)勢。

符號互動論是微觀社會學中的代表理論，其主要觀點是強調(diào)事物的意義，以及符號在社會心理、社會行為和社會過程中的作用[3]。師徒間緘默知識的教學是師徒雙方運用符號進行交流互動，在符號互動中完成緘默知識從企業(yè)師傅傳遞到學生的過程。本文試圖以符號互動論的視角剖析現(xiàn)代學徒制師徒間緘默知識教學的過程，探究其影響因素，并在此基礎上提出師徒間緘默知識教學的促進策略，為提升現(xiàn)代學徒制教學質(zhì)量提供參考。

一、符號互動論與師徒間緘默知識教學的適切性

符號互動論與師徒間緘默知識教學二者間存在一定的適切性，主要表現(xiàn)為緘默知識與情境知識相契合。布魯默在符號互動論奠基人米德的基礎上將理論體系化，進一步探究了情境知識和社會互動之間的關(guān)系。情境知識是指存在于人際互動過程中，依托互動情境及行為主體而形成、存在、轉(zhuǎn)移和發(fā)展的知識，并且在個體的主觀世界和獨立于個體之外的客觀世界來回往復[4]。現(xiàn)代學徒制中的緘默知識與符號互動論所關(guān)注的情境知識有著相似內(nèi)核。

其一，緘默知識和情境知識都不為個體所覺察卻能悄無聲息地影響著個人的行為。邁克爾·波蘭尼認為緘默知識是一種無法被系統(tǒng)闡述的個體在行動過程中所具備的知識，從本質(zhì)來說是一種與個人體驗、直覺與洞察能力相關(guān)的依托于個人理解水平的知識[5]。情境知識則是從個體行為中產(chǎn)生，在個體與他人或環(huán)境互動的過程中又反過來再次影響個體。

其二，兩者都受主體所在的社會環(huán)境影響，具有情境性。石中英認為緘默知識相較于顯性知識來說其文化特征更為強烈，與人們在一定的文化傳統(tǒng)中所分享的概念、符號、知識體系分不開[6]。而情境知識則受行動者之外的客觀世界影響，其出現(xiàn)往往與特定問題或任務情景緊密相聯(lián)。綜上可知，情境知識與緘默知識的內(nèi)涵具有契合性，從符號互動論視角分析，可將師徒間傳遞的緘默知識歸類于情境知識。

二、符號互動論視角下的師徒間緘默知識教學

（一）師徒間緘默知識的教學是以符號為基礎的互動過程

米德認為，象征符號是社會互動的基礎支撐，人們在社會交往中需要借助于語言、文字、動作、表情等象征符號以獲得理解和達成共識。只有具備意義的才能稱為符號，否則只是一種記號。按照布魯默的分類，符號既包括物質(zhì)實體，如物質(zhì)客體，又包括精神現(xiàn)象，如人的各種范疇、制度、指導性理念;既包括人類本身，又包括人類活動，還包括各種情景等。所有這些符號都有一個共同的特點，即都有外在的表現(xiàn)形式。因此，可將符號概括為：是具有一定意義并有一定外在表現(xiàn)形式的事物，包括自然界中的各種事物（生物體和聲、光、電等）、社會中的各種事物（人類及其語言、動作以及社會制度等）、以及有外在表現(xiàn)形式的各種意識（思想、觀點、理論等）[7]。符號是社會互動的中介，個體既生活于自然環(huán)境中，又生活于符號環(huán)境中，并依賴創(chuàng)造和運用符號的能力來適應環(huán)境得以生存[8]。將企業(yè)學徒培訓這一環(huán)境看作帶有社會意義的各種符號構(gòu)成的符號環(huán)境，其中現(xiàn)代學徒制的教學過程實際上是企業(yè)師傅與學徒之間以符號為媒介展開的社會互動過程。師徒教學中所傳遞的知識不同于有形物品可以簡單地由一方傳至另一方，而是需要借助符號完成對知識的存儲、傳遞、翻譯才能達成目標。由于緘默知識有著“只可意會不可言傳”的特殊性，其教學過程更需要挖掘?qū)虒W符號的感知和互動。運用符號互動論來探析現(xiàn)代學徒制中緘默知識的教學優(yōu)勢在于，可以將教學過程中原本抽象且難以覺察的緘默知識用符號這一載體具體化并加以分析。

（二）師徒間緘默知識的教學是雙方完整自我的構(gòu)建過程

米德的核心觀點為心智、自我和社會這三者是通過符號互動而形成、變化和相互作用的。米德認為，人的心智并非某種事物或?qū)嶓w，而是一種雙向的社會過程，既包括理解象征性符號的內(nèi)化過程，又包括運用符號賦意義于客體的外化過程[9]。心智的發(fā)展主要通過“想象性預演”和“承擔他人角色”兩種方式進行，又以這兩種能力進行檢驗。具備心智的個體在自身經(jīng)驗與外在環(huán)境的互動中發(fā)展出自我。個體完整的自我是“主我”與“客我”的辨證統(tǒng)一。其中，“主我”是個體對外部情境刺激的直接反應，是個體的即時行為，具有非反思性、沖動性、創(chuàng)造性;“客我”則是包含了外部期望的存在，以他人眼光來評價和調(diào)節(jié)自身行為，具有規(guī)范性、約束性、指引性?！爸魑摇笔莻€體進行某一行為的動力，“客我”是個體實施行為的方向，二者相互作用共同構(gòu)成了“自我”。

現(xiàn)代學徒制中教學主體分為企業(yè)師傅和學徒，教學在真實的工作場景中展開，師傅通過示范、講解、演示等方式向?qū)W生傳授某一操作技能或流程，學生則通過觀察、模仿和練習對技能進行理解、內(nèi)化和鞏固。在此過程中，師徒雙方產(chǎn)生符號互動，且雙方都于互動中完成了自我的重新建構(gòu)。對于師傅來說，其“主我”在接受了開始教學的信號之后展開了行動，而為了滿足學生的理解能力和學習能力，師傅的“客我”會提醒自己選用學生能夠聽懂的演示方式和教學語言?！爸魑摇焙汀翱臀摇钡娜诤嫌绊懥藥煾底罱K做出的行為，最終展示在學生面前的師傅則是一個適應外部環(huán)境的完整“自我”。對于學生來說，其“主我”的主觀想法是要把課程學好。要想學好，就需要以師傅的標準行為為模板，對師傅的動作、流程進行模仿，承擔起和師傅一樣的工作任務操作者角色，并不斷反思和調(diào)整自己的行為以符合師傅的既定要求。這是“客我”引導下的行動，學生在“主我”與“客我”共同引導下，學生的“自我”才能完成學習任務。師徒就在這樣的互動交流下完成新自我的構(gòu)建。

（三）師徒間緘默知識的教學是共同情境定義的生成過程

在符號互動論的代表學者托馬斯看來，人際互動總在特定的情境下實現(xiàn)，人們對某一特定情境中所特有的目標、行動、內(nèi)容、符號、方式等作出自己的解釋，這個過程被稱為“情境定義”，是指個體對彼此的互動行為進行解釋或定義，并按照這種解釋或定義做出反應[10]。根據(jù)這一觀點，現(xiàn)代學徒制師徒間的教學正是一種較為復雜的社會情境，這其中包含了需要師徒雙方共同定義的因素，例如學徒制教學的目標、內(nèi)容、方法和手段等。

為保證教學活動順利完成，在現(xiàn)代學徒制教學過程中必須尋求師徒雙方對教學情境的共同定義，尤其是對于緘默知識這類在經(jīng)驗中生成、難以用言語準確表述的知識。一方面，師徒雙方需要通過符號互動，對教學情境意義達成共識，這就需要在開始教學之前明確某些特定符號所代表的含義。另一方面，師徒又根據(jù)各自的經(jīng)驗和知識儲備，能動解釋教學情境意義，并創(chuàng)造新的教學意義。具體來說，師傅通過觀察學生在學習時的表情、回答、操作等符號信息以確認自己是否講授清楚，再針對學生的反饋重新確定教學難點，以再次組織教學符號進行修正。學生也在觀察師傅講解、示范的過程中，挖掘到除語言符號之外的其他符號并根據(jù)自己的理解進行解釋。

三、師徒間緘默知識教學的影響因素

（一）師徒間的互動關(guān)系

緘默知識的傳遞依賴于雙方的互動，因此雙方的關(guān)系質(zhì)量會影響緘默知識的傳遞。在現(xiàn)代教育觀念的指導下，現(xiàn)代學徒制著眼于學徒個體的職業(yè)規(guī)劃和個性化發(fā)展，師傅需要針對不同學生的興趣愛好和擅長領(lǐng)域制定不同的培養(yǎng)計劃、選擇不同的教學方法進行指導。而師徒之間信任關(guān)系的遠近則會影響師傅和學徒對彼此個性的了解，疏遠的關(guān)系會阻礙師傅根據(jù)學徒的特點開展教學，如果沒有建立起平等、密切的關(guān)系，僅僅例行公事的話，說明師徒雙方交流深度不夠，緘默知識則難以順利傳遞。此外，在我國看重人情這一大環(huán)境下，人際關(guān)系的密切程度更容易影響個體的態(tài)度與行為。師徒間基于平等和信任營造的良好互動氛圍，能夠使師徒雙方在教學和日常交往過程中產(chǎn)生更高的交流頻次和更舒適的交往方式，由此可拓寬緘默知識轉(zhuǎn)移的途徑。

（二）師傅的教學意愿和能力

師傅作為緘默知識教授和傳遞的主體，一方面，師傅自身緘默知識教學的意愿是教學成功的首要前提。對于企業(yè)師傅來說，是否愿意與學生共享知識和經(jīng)驗、共享的程度多深等問題直接影響著緘默知識的教學效果。緘默知識體現(xiàn)了師傅工作經(jīng)驗的積累和工作能力的升華，相當于是師傅的核心競爭力，共享緘默知識容易造成影響自身利益的沖突。并且，市場經(jīng)濟“優(yōu)勝劣汰”機制下的師徒關(guān)系本就存在一定的競爭性，師傅作為員工更容易產(chǎn)生被替代的憂慮。此外，由于師傅同時承擔著企業(yè)員工和教師的雙重身份，在開展教學活動時難免有一些顧慮。相比于原本職責就是教書育人的教師而言，企業(yè)師傅最重要的仍然是其原本的崗位，如果消耗太多時間精力進行教學而耽誤了自己的工作，將直接影響師傅的工資報酬。因此，企業(yè)如果沒有對師傅的利益進行保障，企業(yè)師傅的種種憂慮將影響其進行緘默知識傳遞的意愿，成為影響緘默知識傳遞的關(guān)鍵因素之一。另一方面，師傅的緘默知識教學能力是教學成功的關(guān)鍵?，F(xiàn)階段職業(yè)教育“雙師型”教師的數(shù)量本就較為短缺，現(xiàn)代學徒制中的師傅在企業(yè)工作方面來說是專家，但開展教學工作不一定得心應手，有些師傅甚至并未接受過教師技能的專業(yè)培訓。而緘默知識的默會性、個人性等特征決定了緘默知識的教學本身就更有難度，對師傅的教學能力有更高要求。

（三）學生的學習態(tài)度和能力

學生是緘默知識學習和吸收的主體，其學習態(tài)度、認知水平、學習能力等因素都將影響緘默知識的成功轉(zhuǎn)移。學生的學習態(tài)度既指導著學習行為，也影響著師傅對教學行為的選擇。因為師徒間的教學是一個動態(tài)的調(diào)整過程，雙方共同組成了一個符號交流圈，處在其中的任何一方的行為都會影響交流圈的構(gòu)建，并影響同處交流圈的另一方，使之產(chǎn)生為了適應交流圈變化而發(fā)出的行動，而這一行動又變?yōu)閷Ψ窖壑械姆柪^續(xù)影響著下一個行動。好的學習態(tài)度在學習的過程中表現(xiàn)為更加積極、尊敬師傅，愿意主動思考和交流，也使得師傅更愿意對其傳授自己的工作經(jīng)驗，產(chǎn)生主動配合徒弟的行為。此外，學生的學習能力則能幫助自己完成對緘默知識的接收、消化與應用。學生自身的學習能力越強，其緘默知識的學習質(zhì)量也就越高。

（四）企業(yè)教學環(huán)境

緘默知識具有情境性，其產(chǎn)生和轉(zhuǎn)移均依賴于特定的環(huán)境，而企業(yè)教學環(huán)境正是一種依托于現(xiàn)實生產(chǎn)場景和工作任務的真實環(huán)境，在背后支撐著緘默知識教學的開展。一方面，企業(yè)提供了真實的工作場所、設備以及與市場對接的項目，這些物質(zhì)環(huán)境是緘默知識的載體。學生在具體的崗位中操作具體的設備，實時根據(jù)生產(chǎn)目標所提供的生產(chǎn)資料，同時針對具體問題與生產(chǎn)目標進行針對性學習，將理論知識與實踐緊密聯(lián)系，在反復操作、理解與消化之后內(nèi)化為自己的緘默知識。另一方面，企業(yè)教學環(huán)境為緘默知識的教學創(chuàng)設了文化氛圍。一個企業(yè)的經(jīng)營理念、行為準則、歷史積淀等內(nèi)容共同構(gòu)成了企業(yè)文化，這些文化作為緘默知識的重要來源，必將給企業(yè)員工的精神面貌和心理特征帶來改變。師傅長期在企業(yè)中工作，潛移默化中對企業(yè)文化產(chǎn)生了深刻理解和感受，在與徒弟接觸和交往中也會對徒弟的職業(yè)態(tài)度、職業(yè)價值觀等產(chǎn)生影響。此外，處于擁有良好的知識共享環(huán)境并提倡積極合作與友好信任的企業(yè)中，師徒間緘默知識的共享會更加順暢。反之，若企業(yè)內(nèi)部較為沉悶保守，人與人之間相互猜疑，這種氛圍必定不利于緘默知識的傳遞。

四、師徒間緘默知識教學的促進策略

為了更好地促進現(xiàn)代學徒制中緘默知識的教學，需要著眼于緘默知識的傳遞主體、吸收主體以及企業(yè)教學環(huán)境三個層面的提升，并且強調(diào)緘默知識教學主體雙方的交流互動。

（一）師傅應加強緘默知識教學能力的自我提升

企業(yè)師傅作為緘默知識傳授的主體，其能力水平是緘默知識教學成功與否和質(zhì)量高低的關(guān)鍵因素，因此企業(yè)師傅要提升自我的緘默知識教學水平。

首先，師傅應完善個人的知識和技能儲備，做好個人緘默知識管理。由于緘默知識依附于師傅而存在，師傅自身的專業(yè)技能、理論基礎和道德素養(yǎng)等會直接影響緘默知識的專業(yè)性，因此，師傅需要通過不斷的學習提升自己的專業(yè)知識和技能儲備，以提高緘默知識的數(shù)量和質(zhì)量。并且，緘默知識的默會性使得師傅思維中、行動中或許仍存在一些尚未被察覺的緘默知識，這部分知識需要師傅對自己的緘默知識進行挖掘，并進行知識體系的梳理，以擴充緘默知識的教學內(nèi)容。

其次，師傅應該轉(zhuǎn)變教學觀念，在互動中建立情感聯(lián)結(jié)。師傅要增強知識傳授的意愿，需要認識到指導徒弟工作的過程也是自我進步的過程，自己能夠從中學到新的知識、新的思維方式，還能體驗到滿足感和成就感，實現(xiàn)自我價值。師傅應重視互動的作用，在教學工作中強化各種交流，不僅師徒之間要加強溝通，各師傅之間、專任教師與師傅之間也應保持專業(yè)和教學上的交流，及時解決教學難題，彼此分享教學經(jīng)驗。在情感上應對學生保持開放、認可的心態(tài)，以平等的心態(tài)與學生進行主動交往，建立更深層次的信任，在這樣的教學氛圍中，師徒間緘默知識的轉(zhuǎn)移才會更容易發(fā)生。

最后，師傅應改善緘默知識教學方法，提升符號運用能力。師傅在教學中應更加注意各種語言符號、非語言符號的使用，在實踐操作示范過程中運用符號引導學生進行觀察、感知和理解，在學生進行體驗時及時運用符號肯定學生。使用符號時要針對學生的特殊性和差異性，在開始教學前對學生的先存態(tài)度、認識和反應進行一個調(diào)查和測試，以便更好地根據(jù)學生的學習能力開展教學。

（二）學生應加強緘默知識學習能力的自我升級

首先，學生應該增加學習主動性，拓寬緘默知識獲取渠道。在現(xiàn)代學徒制中，學生主要在師傅的教學過程中獲取緘默知識，但企業(yè)環(huán)境和工作場景中還會有各種緘默知識產(chǎn)生。因此，學生可以把企業(yè)中的其他師傅、員工、客戶等也當作學習對象，積極參與一些跨組織、跨部門的學習活動，通過對這些情境的全面參與，拓寬自身緘默知識的廣度。

其次，學生要注重反思觀察，促進緘默知識內(nèi)化。學生在拓寬緘默知識學習渠道，獲取大量緘默知識之后，仍需對這些緘默知識展開進一步反思觀察，從而將緘默知識內(nèi)化至自己的知識體系中。學生還應主動與師傅進行討論，在師傅的幫助下進行概括與反思，也可以定期撰寫反思報告，科學地自我評價學習情況，總結(jié)所收獲的緘默知識，從而在知識廣度的基礎上增加自身緘默知識的深度。

最后，學生還需要加強實踐，在運用中鞏固緘默知識。通過實踐手段可以檢驗所吸收的緘默知識是否得以內(nèi)化，并在此過程中將新舊知識融合，從而產(chǎn)生新的知識體系。沒有通過檢驗的知識則需重新反思，直至真正為自己所用，在此過程中也能完成自我能力的升級。

（三）企業(yè)應加強緘默知識教學環(huán)境的建設

在現(xiàn)代學徒制中，企業(yè)環(huán)境相比于學校的環(huán)境更為復雜，只有優(yōu)化企業(yè)教學環(huán)境，才能確保學生在復雜的工作場所中真正的獲取緘默知識。

首先，企業(yè)應加強文化建設，創(chuàng)設良好的互動情境。企業(yè)要營造關(guān)愛員工、鼓勵合作、激勵創(chuàng)新的和諧穩(wěn)定的企業(yè)文化氛圍，學生身處其中進行學習才能夠勇敢地表達自己，并且舒服地與師傅或者其他人員相互交流學習，從而促進緘默知識轉(zhuǎn)移。還要完善公正的企業(yè)激勵制度，使員工間的競爭關(guān)系得以緩和，讓緘默知識在組織層面達成共享與利用?？梢远ㄆ诮M織研討會、座談會、團建，促進組織成員間溝通互動，加強師徒間的信任。

其次，企業(yè)應該加強師傅教學培訓，促進師傅教學水平的提升。校企雙方應該通力合作，借助校方的師資培訓資源，為企業(yè)師傅開展針對性的培訓，增強其理論基礎與教學方法，幫助師傅合理地安排自己的教學計劃。

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（責任編輯：張宇平）