教學日志與綱要課教學

羅智國

[摘 要] 教學日志是教師在教學實踐中做的有關教育的個人隨筆記錄。在中國近代史綱要課程教學中，教學日志有助于備課，增加了解學生的機會，實現(xiàn)課堂中師生之間的良性互動。通過教學日志來提煉教育學理論，是更高的職業(yè)追求。

[關鍵詞] 教學日志；中國近現(xiàn)代史綱要；教學

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 01-0109-02

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說“教育日記并不是什么對它提出某些格式要求的官方文獻，而是一種個人的隨筆記錄，在日常工作中就可以記。這些記錄是思考和創(chuàng)造的源泉。”[1]教學日志是教學的重要手段和工具，所以不辭淺陋結合個人經驗，談一談教學日志與綱要課教學的問題。

一 怎樣做教學日志

教學日志和日記有所區(qū)別，日記一日一記，教學日志按照教學周期，因每周都是重復課，一周一記，寒暑假不記。日記應保持本來面目，不宜涂抹修飾；教學日志要經常增補，越改越新，尤其與時事政治緊密結合起來。日記有嚴格的時間順序，平鋪直敘如記流水賬；教學日志可采取插敘、補敘甚至倒敘法，力求窮盡具體論題的闡述。如果日記是編年體，那么教學日志是紀事本末體。

二 教學日志與備課

習總書記同北京師范大學師生代表座談時講過：“過去講，要給學生一碗水，教師要有一桶水，現(xiàn)在看，這個要求已經不夠了，應該是要有一潭水”。這對教師的知識學識提出更高的要求。

備課無止境，什么時候上完課，什么時候備完課。在講課時涌現(xiàn)的靈感，在講課后進行回顧反思，都要及時補充到講義中去。在每學期上課之前，教研室都會集體備課，彼此之間相互交流教學經驗。講一門新課，邊備課邊講課是來不及的。一學期講一門新課，幾乎要投入大部分精力，無暇他顧。這門課是重復課，每周要上三至五個班級。每年講綱要課，內容早已熟能成誦，教師并非圍著磨盤轉圈的盲驢，備課時需要賦予歷史事件以現(xiàn)實意義。每年補充閱讀十幾種專業(yè)書籍，使這門課常講常新。

綱要課教學需要把藝術性和思想性結合起來。有些通俗歷史書，未必具有很高的學術價值，卻是講課的好素材，如《清代史料筆記叢刊》《近代史料筆記叢刊》有很多逸聞趣事，故事能增加課堂教學的趣味性。綱要課教學目的并非考訂史料、還原歷史，或者鋪陳歷史事實，而是提綱挈領勾勒鴉片戰(zhàn)爭以來偉大的中國人民為救亡圖存、民族復興而走過的艱難歷程，以歷史的邏輯證明近代中國怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產黨，選擇了社會主義道路。在熟悉綱要課基礎知識的前提下，推薦學生閱讀胡繩《中國共產黨的七十年》等課外讀物，引發(fā)學生讀史閱世的興趣。

講課忌諱照本宣科，大學規(guī)章也規(guī)定教師應根據(jù)教學大綱編寫出較為詳盡的教案或講稿。備課時不動筆墨不看書，新內容及時補充到講義里。教學過程，同時也是讀書和寫作的過程，讀書、講義和授課是三個過程相互連接。自編講義雖未出版，但敝帚自珍視為著作的一部分。

三 教學日志與了解學生

了解學生難，公共課教師了解學生更難。綱要課是全校公共必修課，跟任課教師不屬同一學院，不像專業(yè)課老師面對本院學生，缺少與學生太多接觸的機會。連學生名字都喊不出，遑論因材施教、對癥下藥了。

綱要課面對全校各種系科專業(yè)，在人格上尊重每位同學個性，促進個體健康發(fā)展，不以考試分數(shù)論英雄，歧視任何同學。各專業(yè)確實存在不同特點，音體美專業(yè)學生文化課分數(shù)較低，課堂紀律較差，但他們跟教師溝通的能力卻比普通文理科學生高出一截。根據(jù)院系之間不同特點，綱要課實行分類教學，將全校各專業(yè)分為文、理、藝體三大類。三者的教學內容和考試題目都有所區(qū)別，這能有效緩解不同系科之間的矛盾問題。對系科具體特征和不同特色進行總結，必須依靠教學日志里的日常記錄。

用隨堂練習的方式檢驗學生學習效果，亦是了解學生的有效途徑。通過檢測能夠分析學生擅長選擇題等客觀題型，但不擅長論述類主觀題型，名詞解釋也答不全，這說明學生基礎知識有待加強。在教學日志里要做試卷分析，有針對性地改進課堂教學。

變期中考試為發(fā)放問卷，以了解學生的興趣與要求。命題如“列舉你最喜歡的三本書”和“給老師提意見”等。閱讀調查的結論是：文科生比理科生讀書多而廣；小說類占比重大。閱讀外國文學數(shù)量超過中國文學，可見受外國文學影響更大。把同名電視劇作為最喜歡的小說，說明現(xiàn)代傳媒比傳統(tǒng)書籍對學生的影響可能更大。某些讀物在班級內部流傳，說明學生讀書無明確的計劃。

給老師提意見有教育學上的依據(jù)，請學生列舉“他們對本課程的三點滿意之處、三點不滿意之處以及三點改進意見”[2]，以此加深師生間的了解。學生有獨自的觀察視角和思考方式，他們明察秋毫，連教師的口頭禪都會一一列出來。不少建設性意見大都會逐漸采納，融入以后的教學實踐當中，比如：多講細節(jié)問題；給大家看原始檔案，用材料說話；文字太多圖片太少；介紹老師的大學生活以消除代溝……

四 教學日志與課堂互動

每次上課最后十幾分鐘，預留出來讓學生提問題或者提意見。講課要比教材精彩，而回答學生問題，比單純講課還要精彩。學生剛開始提問題并不活躍，但一二百人混合的大班，總會有善于思考、勤于提問的同學站起來。

學生提問題，體現(xiàn)教師“解惑”的教學過程。教育不應該以教材和教師為中心，而應當以學生為中心。學生的問題比考試題和課后習題都要重要。學生所提問題都認真記錄在教學日志中，日積月累，這些問題基本囊括中國近現(xiàn)代史的各個方面。為了不被學生問住，教師只有用心讀書。曾有一理科生提問極其專業(yè)的問題：第二次鴉片戰(zhàn)爭中，1858年簽訂《天津條約》規(guī)定開放十個通商口岸，其中為什么有南京？因為當時南京為太平天國首府，清政府根本管不到。我只能下課查找答案。在茅家琦《太平天國對外關系史》（第185頁）找到答案。再查閱原始資料王鐵崖編《中外舊約章匯編》（第1卷第97頁）中英《天津條約》的原文第十款“長江一帶各口，英商船只俱可通商。惟現(xiàn)在江上下游均有賊匪，除鎮(zhèn)江一年后立口通商外，其余俟地方平靖，大英欽差大臣與大清特派之大學士尚書會議，準將自漢口溯流至海各地，選擇不逾三口，準為英船出進貨物通商之區(qū)?！贝鸢讣丛谄渲校?

教學日志記錄課堂教學中“講課妙論”，有點像“個人語錄”，這些都是講課過程中的靈感乍現(xiàn)，如同從筆下流淌出的寫作靈感一樣。沒有學生的啟發(fā)，這些靈感是不可能產生的。比如“馮國璋是著名相聲演員曾鞏的馮祖父，不對！馮鞏的曾祖父！”“紅一方面軍、紅二方面軍、紅四方面軍的編號并不是連貫的，八路軍115師、120師、129師番號也不連貫。比如說不孝有三無后為大，那么其他三不孝是什么？不知道！三十六計走為上計，那其他三十五計是什么？不知道！或者根本就沒有！”

教師普遍重視科研，但是有條教育原理是：普通學生并不需要學習如何從事科學研究。[3]教學與科研的結合點之一就是撰寫教學論文，其二是將學生問題可轉化為學術論文的題目。如果問題重要且有足夠的史料支撐，這些問題就成為寫作學術論文的選題來源。一些論文就是這樣產生的。所以課堂互動既能使教師教學水平提高，也能使教師科研水平提高，正所謂To Teach is to learn twice（教學相長）。

五 余論

德國教育家第斯多惠曾說：“教育學本身只有一部分或少部分是純粹的或優(yōu)先的科學去，其他大部分的規(guī)律是來自經驗，來自生活本身的?！盵4]教學是一種實踐性活動，教學也是一門藝術，對教學藝術的把握往往是通過實踐而非書本得來的。教學有規(guī)律，但對教學規(guī)律的把握需要融入教師個體的理解，具有強烈的個性化色彩。不同的教師做的教學日志，可能會有不同，目前教學日志類的專書還不多見[5]。筆者將教學日志曬出來，將個人體驗拿出來與同行交流，以增加它的科學性而不是藝術性。

教學日志是教學活動的一手記錄，類似于社會學家的調查筆記，如懷特《街角社會》和于建嶸《岳村政治》兩書都附錄調查日志，是社會學研究的一種私人化的真實記錄。社會學家并不滿足于瑣碎的筆記，而是從中提煉一種社會學理論。教育學要提升其理論厚度，也需要從日志中提煉教育學理論。身處一線的教育工作者，未必有時間和興趣鉆研教育學理論——似乎那是教育學專業(yè)人士的研究領域。但作為教師，通過實踐提升甚至提煉的教育學理論，才是一種更高的職業(yè)追求。

參考文獻

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，1984.

[2]約翰·達利.規(guī)則與潛規(guī)則：學術界的生存智慧[M].北京：北京大學出版社，2008.

[3]奧爾特加·加塞特.大學的使命[M].杭州：浙江教育出版社，2001.

[4]第斯多惠.德國教師培養(yǎng)指南[M].北京：人民教育出版社，2001.

[5]李澤武.為未來而教：中國大陸首位華德福主課教師教學日志[M].天津：天津教育出版社，2014.