圖式理論及任務(wù)型教學(xué)在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

李雪

[摘 要] 本文在圖式理論的指導(dǎo)下，研究大學(xué)英語任務(wù)型閱讀教學(xué)，通過閱讀任務(wù)的布置來激發(fā)學(xué)生的原有圖式背景知識，使學(xué)生的圖式知識同所學(xué)內(nèi)容相聯(lián)系，使學(xué)生能夠產(chǎn)生新觀點，增加學(xué)生對閱讀的興趣，從而提高英語閱讀教學(xué)的質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞] 英語閱讀；圖式理論；任務(wù)型語言教學(xué)

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 01-0107-02

一 引言

一直以來，在大學(xué)英語聽、說、讀、寫教學(xué)中，學(xué)生的閱讀理解能力是一項最基本，同時也是最重要的技能。閱讀是學(xué)生獲取各類知識的重要途徑，也是英語學(xué)習(xí)者語言能力發(fā)展的基礎(chǔ)。盡管，近些年來，在大學(xué)基礎(chǔ)英語教學(xué)階段，閱讀課逐漸受到重視。但是，在現(xiàn)階段的英語閱讀實際教學(xué)中，學(xué)生即便學(xué)會了相關(guān)的詞匯、句子和語法，還是不能明確理解閱讀的內(nèi)容，從而不能引起學(xué)生對閱讀的興趣。所以，本文將圖式理論同任務(wù)型閱讀教學(xué)聯(lián)系起來以提高學(xué)生的閱讀理解能力。

二 圖式理論

1 圖式的定義

德國哲學(xué)家Kant于 1871 年首先提出圖式（Schema）一詞，Kant認(rèn)為圖式即“潛藏在人類心靈深處的一種技術(shù)，一種技巧”。20世紀(jì)初，格式塔心理學(xué)家Bartlett（1932）將其引入心理學(xué)，并指出圖式是指每個人過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式，是大腦對過去經(jīng)驗的反映或積極組織，是被學(xué)習(xí)者儲存在大腦中的一種信息對新信息起作用的過程及怎樣把這些新信息豐富到學(xué)習(xí)者知識庫中的過程。[1] Rumelhart（1977）把圖式解釋為以不同等級層次形式儲存于長期記憶中的一組“相互的知識結(jié)構(gòu)”或“構(gòu)成認(rèn)識能力的建筑砌塊”。高云峰（2000）認(rèn)為圖式是人的頭腦中關(guān)于外部世界的知識的組織形式，是人們賴以認(rèn)識和理解事物的基礎(chǔ)，它既有語言的，又有非語言的和文化的。桂詩春（2003）認(rèn)為圖式是人們用已有的結(jié)構(gòu)來記住新資料的一種方法。 通過對國內(nèi)外不同學(xué)者在不同領(lǐng)域?qū)D式定義的理解，可以得出圖式就是指長期存在于人的大腦中的，對過去經(jīng)驗的反應(yīng)和積極組織，并依據(jù)圖式來解釋，判斷，預(yù)測，組織和吸收外界信息，為讀者的預(yù)測提供依據(jù)。

2 圖式的分類

圖式可分為語言圖式、內(nèi)容圖式、形式圖式和策略圖式（Carrel，1983b；J.O Malley，1990；劉明東，2004；董艷2005）。語言圖式是與篇章語言知識點有關(guān)的背景知識；內(nèi)容圖式是與篇章內(nèi)容有關(guān)的背景知識；形式圖式是與不同篇章的形式、修辭、組織結(jié)構(gòu)有關(guān)的背景知識；策略圖式指大腦對整個閱讀過程的監(jiān)察、預(yù)測、判斷和對閱讀方法的選擇，也就是讀者所采用的閱讀策略的知識。[2]

三 任務(wù)型語言教學(xué)

1 任務(wù)的定義

Prabhu（1987）提出“任務(wù)是學(xué)習(xí)者根據(jù)所給信息，經(jīng)過思考等過程，得出某種結(jié)論或結(jié)果的活動”。Nunan（1989）指出“任務(wù)是指課堂上學(xué)習(xí)者理解、處理、輸出目的語或用目的語繼續(xù)交流的各種學(xué)習(xí)活動。[3] Ellis（2003）所給任務(wù)的定義更簡單，“任務(wù)是那些主要表達(dá)意義為目的的語言運用活動”。雖然，“任務(wù)”具有不同的定義，但是在任務(wù)型語言教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生運用所掌握的語言知識去表達(dá)有意義的思想，去完成任務(wù)；而不是僅僅把思想集中在語言本身的形式上，任務(wù)具有在現(xiàn)實生活中發(fā)生的可能性，學(xué)生學(xué)習(xí)的重點是如何完成任務(wù)，對任務(wù)進(jìn)行評估的標(biāo)準(zhǔn)是任務(wù)是否成功完成。[4]

2 任務(wù)型語言教學(xué)的操作過程

Willis（1996）設(shè)計的任務(wù)型語言教學(xué)操作模式分為任務(wù)前階段（pre-task）、任務(wù)鏈階段（the task cycle）和語言分析階段（the language analysis）三個階段。

（1）任務(wù)前活動

教師向?qū)W生介紹任務(wù)的話題和任務(wù)目標(biāo)，可借助圖片、個人經(jīng)歷等與任務(wù)有關(guān)的話題和內(nèi)容以引起學(xué)生的興趣。教師向?qū)W生介紹一些與任務(wù)話題有關(guān)的詞匯或短語以激活學(xué)生的原有圖式。教師可以根據(jù)學(xué)生的需要為學(xué)生提供必要的資料和熟悉材料內(nèi)容的時間以做好準(zhǔn)備活動。

（2）任務(wù)鏈活動

①做任務(wù)：根據(jù)事先提出的要求，學(xué)生以小組形式分步驟完成任務(wù)，可以使用任何語言知識和技能進(jìn)行自由表達(dá)。教師在教室里巡視，監(jiān)控學(xué)生的做任務(wù)情況，以確保所有的學(xué)生按事先提出的要求去完成任務(wù)。

②準(zhǔn)備報告任務(wù)結(jié)果：小組成員要按著教師的要求就如何報告任務(wù)的結(jié)果做些準(zhǔn)備工作。教師要向?qū)W生說明報告的目的、主要內(nèi)容以及報告的方式和時間。學(xué)生根據(jù)教師的要求進(jìn)行簡單的準(zhǔn)備，并決定由誰代表小組作報告。

③報告任務(wù)結(jié)果：各小組的代表向全班同學(xué)簡要匯報他們完成任務(wù)的情況，重點展示任務(wù)的結(jié)果。在這個階段，其他同學(xué)要注意傾聽。如果有必要，可以要求其他小組成員對報告結(jié)果發(fā)表評論，教師也可以對其做簡要的比較和評價。

（3）語言分析階段的活動

①分析：根據(jù)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中閱讀的書面材料或聽到的錄音材料，教師設(shè)計一些與語言為焦點的活動（language focused tasks），如找出相關(guān)的詞匯、短語和一些具體的語言形式。這些活動的主要目的不是向?qū)W生教授語言項目，而是培養(yǎng)學(xué)生的語言意識（language awareness），在全班同學(xué)一起活動后，教師對重點語言項目進(jìn)行歸納和總結(jié)。

②操練：根據(jù)語言分析活動中的項目進(jìn)行其它操練。教師適量的控制練習(xí)是必要的，例如，可以通過齊聲朗讀來練習(xí)語音語調(diào)，通過記憶練習(xí)來幫助學(xué)生熟悉語言中存在的大量固定詞組。更為重要的是，這類練習(xí)使整個教學(xué)模式更易于為學(xué)習(xí)者所接受，安排在程序的最后似乎起到一種總結(jié)作用，有可能讓學(xué)習(xí)者感覺到這些就是我們今天所學(xué)的語言點，是該程序可能的學(xué)習(xí)結(jié)果的一部分。

四 圖式理論及任務(wù)型教學(xué)在英語閱讀教學(xué)中的具體應(yīng)用

在圖式理論指導(dǎo)下實施任務(wù)型閱讀教學(xué)，可將閱讀過程分為三部分即閱讀前任務(wù)，閱讀中任務(wù)和閱讀后任務(wù)。

1 閱讀前任務(wù)

教師可通過閱讀主題設(shè)置任務(wù)來激發(fā)學(xué)生的語言圖式和內(nèi)容圖式，即學(xué)生原有的知識經(jīng)驗或背景知識，從而引導(dǎo)學(xué)生對篇章內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測，這樣會減少學(xué)生對閱讀內(nèi)容的陌生感。如：觀點差活動，即讓學(xué)生就某件事或某種觀點表達(dá)自己的喜好，態(tài)度等，并引用事例來證明自己的觀點；預(yù)測，即讓學(xué)生根據(jù)已有圖式及文章的相關(guān)信息以對文章的內(nèi)容作出猜測。

2 閱讀中任務(wù)

明確篇章的形式圖式知識，運用策略圖式，鼓勵學(xué)生采用相互作用的模式進(jìn)行閱讀，學(xué)生將已有的語言圖式和內(nèi)容圖式同閱讀到的內(nèi)容進(jìn)行加工，即Piaget（1970）所提到的將所學(xué)到的內(nèi)容同原有知識進(jìn)行同化、順應(yīng)，從而形成對圖式內(nèi)容的補(bǔ)充與學(xué)習(xí)。如：信息差活動，即讓不同水平的學(xué)生因交換彼此的信息所獲得的內(nèi)容；解決問題和對比等活動使學(xué)生明確文章的形式圖式；推理差和觀點差等活動使學(xué)生明確文章的內(nèi)容圖式。

3 閱讀后任務(wù)

學(xué)生對所學(xué)閱讀材料會有一定的新的理解，即將所學(xué)的新知識同原有語言圖式和內(nèi)容圖式知識進(jìn)行重新構(gòu)建從而達(dá)到平衡，這也是重構(gòu)和豐富圖式的過程以達(dá)到對圖式內(nèi)容的鞏固和篇章內(nèi)容的理解。如：讓學(xué)生運用所學(xué)知識來復(fù)述篇章的內(nèi)容。

總之，本文將圖式理論和任務(wù)型教學(xué)運用到大學(xué)英語閱讀教學(xué)之中，通過閱讀任務(wù)的布置來激發(fā)學(xué)生的原有圖式知識，分別將四種圖式運用到不同的任務(wù)階段，不但可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，還可以使學(xué)生的原有圖式知識同所學(xué)內(nèi)容相聯(lián)系，使學(xué)生能夠產(chǎn)生新觀點；而通過任務(wù)型教學(xué)，不但可以增加學(xué)生對閱讀的興趣，還可以通過不同的任務(wù)培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，因此，將二者結(jié)合起來可以為大學(xué)英語閱讀教學(xué)提供一定的借鑒意義。

參考文獻(xiàn)

[1]Bartlett. F. C. （1932）. Remembering： A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge： Cambridge University Press.

[2]董艷.圖式理論的探索與實踐[J].宜賓學(xué)院學(xué)報，2005（5）：119-121.

[3]David Nunan. C. （1989）. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge： Cambridge University

Press.

[4]龔亞夫，羅少茜.任務(wù)型語言教學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2003.