學習品質(zhì)：大學生學習質(zhì)量提升的內(nèi)在需要

楊夢萍 金鑫

摘? ?要：在高等教育大眾化背景下，大學生的學習質(zhì)量面臨多重挑戰(zhàn)，對學習質(zhì)量的評估存在“工具化”傾向。學習品質(zhì)是學習者內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的心理特征，指向的是非智力因素對學習的作用。文章從學習品質(zhì)的內(nèi)涵及價值出發(fā)，探討學習品質(zhì)與學習質(zhì)量之間的內(nèi)在關系，并提出大學生學習品質(zhì)有效提升的途徑，旨在糾正大學生學習質(zhì)量評價的誤區(qū)，提升大學生學習的自覺性與自主性。

關鍵詞：大學生;學習質(zhì)量;學習品質(zhì)

中圖分類號：G640? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2020）10-0067-02

一、對大學生學習質(zhì)量的反思

習近平在北京大學師生座談會中指出“大學是立德樹人、培養(yǎng)人才的地方，是青年人學習知識、增長才干、放飛夢想的地方?！睘榱诵纬筛咚饺瞬排囵B(yǎng)體系，要求大學教育應不單純是為學生提供教育資源條件，而應將視域?qū)ο髲耐獠康挠布l件轉(zhuǎn)向?qū)W習者的學習質(zhì)量，即關注大學生 “學什么、能學到什么、學得怎么樣”。大學生學習質(zhì)量的高低成為考評高校辦學質(zhì)量的核心要素[1]。近年來，在大學專業(yè)認證等評估機制的推動下，各高校從學生的學習過程和結(jié)果產(chǎn)出中思考如何論證大學的教育質(zhì)量，嘗試通過多種途徑提升大學生的學習質(zhì)量。然而，高等教育大眾化過程中面臨著數(shù)量與質(zhì)量的矛盾，不少研究表明，大學生的學習質(zhì)量不容樂觀，有相當比例的大學生在學習上有不同程度的情緒低落、行為不當和低成就感等心理行為問題[2]; 只重視課堂內(nèi)的學習，忽視課堂外的學習[3];學習目的工具化傾向明顯，學習的重心集中在“實用、實利”的課程知識、資格證書的“權衡算計”上等[4]。影響大學生學習質(zhì)量的因素有很多，外部因素包括教師行為、課程設置、教學條件等;內(nèi)部因素有學生的知識背景、學習態(tài)度、學習動機和學習策略等。學生自身的內(nèi)部因素對學習質(zhì)量起決定作用[5]。因此，提升大學生學習質(zhì)量需要調(diào)動學生對學習的興趣、主動性、認真專注的態(tài)度等，引導學生由外至內(nèi)關注自身的學習品質(zhì)。

二、大學生學習品質(zhì)的內(nèi)涵及價值

學習品質(zhì)（approaches to learning）的概念最開始出現(xiàn)在美國早期兒童入學準備研究中，是指能反映兒童自己以多種方式進行學習的傾向、態(tài)度、習慣、風格等，關注的是兒童自己怎樣使自己去獲得各種各樣的技能[6]，是學習者內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的心理特征，指向的是非智力因素對學習的作用。以希森為代表的研究者對學習品質(zhì)的結(jié)構(gòu)進行更深層次的挖掘，指出學習品質(zhì)包含“熱情”和“投入”兩個基本維度[7]。

我國對學習品質(zhì)的研究以小學和初高中階段為主，對大學生學習品質(zhì)的研究非常少。有研究表明，學習品質(zhì)的培養(yǎng)在入學前階段最為有效[8]，兒童早期的學習品質(zhì)與兒童早期發(fā)展的關系密切，學習品質(zhì)對學業(yè)成就的預測力度甚至超過了智力的預測力度[9]?？梢?，目前學習品質(zhì)的研究對象主要聚焦于未成年學習者，因為學習品質(zhì)在未成年學習者身上發(fā)生的作用最明顯。然而，在強調(diào)終身學習的今天，面對培養(yǎng)高水平人才的要求和大學生學習質(zhì)量狀況不佳的矛盾時，對大學生學習品質(zhì)的思考顯得尤為重要。究其原因，一方面，年齡不是衡量學習者學習品質(zhì)優(yōu)劣的標準，大學生并不代表比未成年學習者有更高的學習品質(zhì)水平，相反，不少大學生進入大學后不再重視學習，忽視主動思考和獨立解決問題能力的提升，面對學習困難望而退步;另一方面，學習品質(zhì)是動態(tài)發(fā)展的，受活動參與、問題行為、年齡等因素影響，只要學習者不停止學習的步伐，學習品質(zhì)就會始終發(fā)揮非智力因素的作用。因此，大學生仍然需要培養(yǎng)優(yōu)秀的學習品質(zhì)，糾正不良的學習習慣和態(tài)度。

三、學習品質(zhì)與學習質(zhì)量的內(nèi)在關系

（一）學習品質(zhì)是影響學習質(zhì)量的重要因素

大學生的個體因素是學習投入質(zhì)量的關鍵因素[10]，個體因素包括自我效能感、學習興趣、學習動機、學習毅力等心理特征，可見，良好的學習品質(zhì)可以促進學習質(zhì)量的提升。一直以來，不少高校以搶占優(yōu)質(zhì)生源、優(yōu)秀教師和改善硬件條件作為提升辦學質(zhì)量的主要途徑，然而即便如此，大學生仍普遍存在學習倦怠、投入水平低、合作意識薄弱等問題，其癥結(jié)在于缺乏對學習品質(zhì)的關注。大學教育的最終目的不是教會學生多少知識，而是幫助學生學會學習，以良好的學習態(tài)度和習慣、主動精神等作為學習的驅(qū)動力，在學習過程中持之以恒、堅韌進取、善于思考。學生具備良好的學習品質(zhì)才會有更積極的學習投入。

（二）學習品質(zhì)是學習質(zhì)量評價的軟性指標

大學生學習質(zhì)量評價主要表現(xiàn)為對學習業(yè)績、學習成就的評價，往往是從認知、情感和行為等方面對學生在學習后的收獲進行整體評估，評價方式包括過程性評價與結(jié)果性評價。在實踐操作層面，不少高校對大學生學習質(zhì)量的評價工具化傾向明顯。第一，評價目的工具化。表現(xiàn)為以學業(yè)成績和獎項作為最重要的評量指標，將學習質(zhì)量評價視為應對上級教學質(zhì)量檢查評估的工具。殊不知，這種從單一的量化數(shù)據(jù)對立體的個人進行評價的取向，會帶來“唯成績”，且僅憑借成績很難完整地評價學生的發(fā)展，更難以發(fā)揮評價對學生學習的反饋調(diào)整功能。第二，評價方法工具化。當前一些高校忽視診斷性評價與過程性評價，強調(diào)對學習效果的結(jié)果性評估。這種情況下，一些學生即使平時上課認真聽講、課后自學，但仍可能會被考前突擊復習的學生“趕超”，長此以往，會導致學生追求短期的“特效學習”。大學生在學習過程中表現(xiàn)出的認真專注、熱情投入的學習態(tài)度和敢于挑戰(zhàn)、不怕困難的學習精神不應被數(shù)字化的成績所掩蓋，因此，學習品質(zhì)維度的引入顯得尤為重要，可以糾正片面追求評估檢查目的的短視做法，避免學習質(zhì)量評價的工具化傾向，將對學生學習質(zhì)量的評價真正落實在學習過程中。

（三）學習品質(zhì)是學習質(zhì)量提升的內(nèi)部力量

提升大學生學習質(zhì)量是高等教育的根本發(fā)展目標，學習質(zhì)量提高需要內(nèi)外部力量的共同推進。外部推動力指從社會、學校、教師等外在因素出發(fā)為大學生學習質(zhì)量的提升提供動力，例如豐富的慕課資源擴展了學生學習的深度與廣度，學校充足的圖書與數(shù)據(jù)文獻能帶來多元視野和科研水平的提升，教師的專業(yè)學識與教學能力更是直接作用于學生的學習效果。內(nèi)部力量則包含學生的個性、學習態(tài)度、學習興趣、學習內(nèi)部動機等因素，其中學習品質(zhì)是融合學習態(tài)度、學習習慣等方面而體現(xiàn)出的學習投入與面對學習問題時所表現(xiàn)的積極心理特征，這種品質(zhì)能夠克服外部條件的不穩(wěn)定性和差異性?？梢?，內(nèi)部驅(qū)動力能使外部力量的效果得到最大程度的發(fā)揮，且可在外部條件缺乏時仍然能維持較高的學習質(zhì)量水平。因此，大學生學習質(zhì)量的提升不能缺少良好的學習品質(zhì)從中發(fā)揮的積極作用。

四、大學生學習品質(zhì)提升的有效途徑

（一）建立科學合理的學習質(zhì)量評估模式

目前，功利化、工具化的大學生學習質(zhì)量評估模式仍然存在，對大學生質(zhì)量的評價往往直接以成果的輸出為標準，造成一些學校為迎接評估工作突擊強化學生的某些專業(yè)技能，影響了學生的全面發(fā)展。因此，高校在進行學習質(zhì)量評估時應注意：第一，結(jié)果性評價與過程性評價相結(jié)合。在平時的培養(yǎng)工作中，可開展多種綜合型、體現(xiàn)學生全面發(fā)展的學生活動，在過程中發(fā)現(xiàn)學生身上優(yōu)秀的學習品質(zhì)，糾正不良的學習行為。第二，評價主體的多元化。對學生學習質(zhì)量的評價者不應局限于教育者或管理者，因為這些主體無法深入了解學生的完整情況，應當充分發(fā)揮學生自評和互評機制。第三，細化學習質(zhì)量評價標準。學生學習質(zhì)量的評估標準要擺脫一刀切的評估指標，引入更加多元與個性化的評價維度，從而實現(xiàn)對學習品質(zhì)的關注。例如美國的“大學生學習評價”（CLA）評價工具能夠全面深入地對大學生多方面的能力進行評估，從而使得大學教育的實施更加精準與有效[11]。

（二）加強教師對大學生學習品質(zhì)的引導

教師兼具“教書”和“育人”的雙重角色，因此，教師不僅應在學業(yè)上給予大學生專業(yè)的指導，還應注重引導學生在專業(yè)知識上肯于鉆研、追求精進，在學習方法上努力創(chuàng)新、善于合作，在求學態(tài)度上不怕艱苦、保持熱情。此外，在教育教學過程中，教師盡量能在課堂上關注到不同學生的需要和個性差異，對一向積極投入的學生要給予更高的要求，對學習倦怠的學生要轉(zhuǎn)變教學方法、增強課堂氛圍，調(diào)動學生的學習熱情。

（三）樹立可持續(xù)性發(fā)展理念

大學生處于學習吸收能力最強的年齡段之一，對于新鮮資訊具有高度的敏感性和較強的接受度。大學是學生進入社會前的最重要的學習階段，不僅要掌握將來賴以生存的知識與技能，還要為了應對未來瞬息萬變的情勢增強自身的學習能力，具備獨立的思考能力和問題解決能力。因此，大學生應樹立可持續(xù)的發(fā)展理念，重視大學階段學習品質(zhì)的培養(yǎng)，為自我的終身發(fā)展奠定基礎。

參考文獻：

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[10]朱紅燦.大學生學習投入影響因素的研究——基于學習行為投入、情感投入、認知投入維度[J].高教論壇，2014，（4）.

[11]吳智泉，張公鵬.“大學生學習評價”（CLA+）工具——方法、應用、標準[J].黑龍江教育：高教研究與評估，2019，（4）.

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