“以學(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)改革探究

肖潔

摘? ? 要：“以學(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)是當(dāng)前高校教育改革的主流方向。文章在梳理“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念來(lái)源、內(nèi)涵、實(shí)踐平臺(tái)及影響因素的基礎(chǔ)上，依托“社會(huì)政策與法規(guī)”課程教學(xué)改革，從優(yōu)化課程框架體系、創(chuàng)新教學(xué)方式及變革課程評(píng)價(jià)三方面探索“以學(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)改革策略。

關(guān)鍵詞：以學(xué)習(xí)者為中心;混合式教學(xué);社會(huì)政策與法規(guī)

中圖分類號(hào)：G642.3? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1002-4107（2020）10-0011-04

20世紀(jì)50年代，美國(guó)心理學(xué)學(xué)者羅杰斯提出“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念，并運(yùn)用于西方人才培養(yǎng)實(shí)踐。國(guó)內(nèi)教育部門2010年后也多次發(fā)文，明確我國(guó)教育要以學(xué)生為主體，加快建立‘以學(xué)習(xí)者為中心的人才培養(yǎng)模式[1]?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)模式被普遍應(yīng)用于高校教學(xué)，推動(dòng)了高等教育水平的提高和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。但在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中受諸多因素限制，“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)出現(xiàn)教學(xué)主體認(rèn)知偏差、學(xué)生主動(dòng)性投入有限、教學(xué)策略運(yùn)用不當(dāng)?shù)纫幌盗袉?wèn)題。如何彌補(bǔ)“以學(xué)習(xí)者為中心”教學(xué)實(shí)踐不足，提升教學(xué)效果，研究嘗試通過(guò)“社會(huì)政策與法規(guī)”課程混合式教學(xué)展開探索。

一、 “以學(xué)習(xí)者為中心”理論基礎(chǔ)概述

（一）“以學(xué)習(xí)者為中心”的理論基礎(chǔ)

“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念源于羅杰斯的人本學(xué)習(xí)理論、皮亞杰和維果茨基的建構(gòu)論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論以及諾丁斯的關(guān)懷倫理學(xué)。

羅杰斯的人本學(xué)習(xí)理論認(rèn)為所有學(xué)生都擁有潛在的求知向上的欲望和能力，在沒(méi)有負(fù)面壓力的教育環(huán)境下有意義地主動(dòng)學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生良好的教學(xué)效果，學(xué)生自我評(píng)價(jià)和自我批判能力的培養(yǎng)有助于提升學(xué)生創(chuàng)造力和獨(dú)立思考能力。教學(xué)應(yīng)該從學(xué)習(xí)者的需求出發(fā)，教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生產(chǎn)生意義感，才能促使其主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。在這個(gè)過(guò)程中，教師應(yīng)該盡可能給予學(xué)生正面引導(dǎo)，減少負(fù)面批評(píng)，真正做到了解與接納學(xué)生。

皮亞杰認(rèn)知建構(gòu)論認(rèn)為學(xué)習(xí)是內(nèi)驅(qū)性的活動(dòng)，學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)者基于自身主觀經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)，經(jīng)由認(rèn)知、辨別、理解從而獲得新知識(shí)的過(guò)程。認(rèn)知建構(gòu)論主張學(xué)習(xí)過(guò)程中教師應(yīng)該給予學(xué)生適時(shí)的引導(dǎo)，幫助學(xué)生掌握鏈接與擴(kuò)充知識(shí)結(jié)構(gòu)的方法，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)求知欲，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效積累。與皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)論不同，維果茨基的社會(huì)建構(gòu)論更關(guān)注社會(huì)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知的影響。維果茨基強(qiáng)調(diào)最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）的學(xué)習(xí)中教師支持性幫助的重要性。最近發(fā)展區(qū)是學(xué)習(xí)者獨(dú)立解決問(wèn)題的實(shí)際能力與在教師指導(dǎo)下潛在的解決問(wèn)題能力之間的差距。教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)僅限于學(xué)習(xí)者當(dāng)前的實(shí)際能力與水平，而應(yīng)該著眼于最近發(fā)展區(qū)，激發(fā)他們的潛能，通過(guò)教師的教學(xué)協(xié)助，使學(xué)生能力提升一個(gè)臺(tái)階。實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中教師充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展的“支架”（Scaffolding），基于學(xué)生實(shí)際能力提供高一級(jí)的挑戰(zhàn)性目標(biāo)。當(dāng)學(xué)生無(wú)法解決問(wèn)題、達(dá)成目標(biāo)時(shí)，教師通過(guò)示范、提示線索、重述問(wèn)題等方式適時(shí)提供有效協(xié)助，幫助學(xué)生進(jìn)一步分析與解決問(wèn)題。學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成后，教師逐步撤離，退居觀察者角色，教學(xué)最終目標(biāo)是學(xué)習(xí)者獨(dú)立自主學(xué)習(xí)能力的獲得。

布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。理想的學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)者在與外界環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中，基于已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，主動(dòng)探索各種新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用推理歸納能力，去建立、驗(yàn)證假設(shè)，從而產(chǎn)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。知識(shí)獲取的過(guò)程比知識(shí)獲取的結(jié)果更重要。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式忽略了學(xué)習(xí)主體的自主性，學(xué)習(xí)者只是被動(dòng)地接受知識(shí)。教師應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中為學(xué)習(xí)者提供結(jié)構(gòu)性的教材和案例環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主發(fā)現(xiàn)知識(shí)間的關(guān)聯(lián)性，推進(jìn)正向知識(shí)遷移。教育最終目標(biāo)是教會(huì)學(xué)生獲取知識(shí)的方法，培養(yǎng)內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。

諾丁斯的關(guān)懷倫理學(xué)關(guān)注人與人之間關(guān)系的重要性。教師是學(xué)生成長(zhǎng)需求的關(guān)懷者，關(guān)懷體現(xiàn)在良好的師生互動(dòng)中。教育是服務(wù)人的專業(yè)，教育的對(duì)象是人。教學(xué)過(guò)程中，教師一方面應(yīng)當(dāng)重視師生關(guān)系的塑造，積極地了解學(xué)生、接納學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性;另一方面應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為本，考慮學(xué)生的需求，將教師的教學(xué)期望融入學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，課堂上充分包容學(xué)生的表現(xiàn)和觀點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生意識(shí)到教師愿意完全接納他們并且看到了他們的潛能時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生努力學(xué)習(xí)的自信。

（二）“以學(xué)習(xí)者為中心”的內(nèi)涵

從相關(guān)理論出發(fā)，本文認(rèn)為“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)應(yīng)是指以學(xué)習(xí)者作為教學(xué)活動(dòng)的中心主體，教師通過(guò)多元化的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)性學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思考能力、解決問(wèn)題的能力和深度學(xué)習(xí)的能力。“以學(xué)習(xí)者為中心”教學(xué)和“以教師為中心”教學(xué)的差異主要體現(xiàn)在教學(xué)權(quán)力分配、教師角色、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)四方面。

教學(xué)權(quán)力分配方面，“以教師為中心”的教學(xué)教師擁有絕對(duì)權(quán)威，完全掌控觀點(diǎn)的表達(dá)、學(xué)習(xí)方法的確定和成績(jī)的評(píng)定方式，所有教學(xué)內(nèi)容由教師決定?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)取向則在教師主導(dǎo)下，師生共同決定學(xué)習(xí)內(nèi)容，溝通協(xié)商確定學(xué)習(xí)方法和成績(jī)?cè)u(píng)定方式，鼓勵(lì)學(xué)生差異化觀點(diǎn)的表達(dá)。

教師角色方面，“以教師為中心”教學(xué)取向下教師是信息的給予者，采用講述式教學(xué)方式向?qū)W生灌輸知識(shí)，學(xué)生處于消極被動(dòng)接受的位置。“以學(xué)習(xí)者為中心”取向下教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和良好學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造者，教師在學(xué)生需求導(dǎo)向下設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，運(yùn)用多樣化的學(xué)習(xí)方法幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，鼓勵(lì)學(xué)生自主性。

教學(xué)內(nèi)容方面，“以教師為中心”的教學(xué)以考試為導(dǎo)向，側(cè)重知識(shí)結(jié)構(gòu)框架的搭建，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的記憶而非理解，考試內(nèi)容精準(zhǔn)涵蓋授課內(nèi)容。“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)除幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)框架外，更期望通過(guò)學(xué)習(xí)讓學(xué)生掌握課程相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)和研究方法、了解課程知識(shí)的功能、學(xué)會(huì)解決實(shí)際問(wèn)題，學(xué)生在對(duì)課程內(nèi)容的批判性反思中形成自我認(rèn)知。

教學(xué)評(píng)價(jià)方面，“以教師為中心”的教學(xué)取向下課程考核與教學(xué)過(guò)程是分離的;完全由教師決定答案的正確性，學(xué)生幾乎沒(méi)有質(zhì)疑的權(quán)利;教師僅在課程結(jié)束后給出總評(píng)分?jǐn)?shù)?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”的取向下教學(xué)評(píng)價(jià)貫穿于教學(xué)過(guò)程始終;通過(guò)同伴互評(píng)和學(xué)生自評(píng)合理評(píng)估學(xué)習(xí)效果，教師經(jīng)常給予學(xué)生建設(shè)性的反饋意見;當(dāng)學(xué)生與教師答案不一致時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生辯駁與質(zhì)疑。

二、混合式教學(xué)——“以學(xué)習(xí)者為中心”理念的實(shí)踐平臺(tái)

“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念為混合式教學(xué)提供了理論指導(dǎo)，混合式教學(xué)是“以學(xué)習(xí)者為中心”理念的承載與實(shí)踐平臺(tái)。混合式教學(xué)模式并非線上教學(xué)與線下授課的簡(jiǎn)單技術(shù)疊加，而是在“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)環(huán)境下，從既定的教學(xué)目標(biāo)和師生需求出發(fā)，將互聯(lián)網(wǎng)移動(dòng)學(xué)習(xí)、在線教學(xué)、課堂教學(xué)等學(xué)習(xí)方式有效融合，加強(qiáng)學(xué)生之間、師生之間的交互協(xié)作，為學(xué)生提供高度參與性、主動(dòng)性、個(gè)性化的深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

“以學(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)采用線上學(xué)習(xí)與線下教學(xué)相融合的教學(xué)方式[2]，線上教學(xué)自主探究為

主，線下教學(xué)協(xié)作研討居多。通過(guò)對(duì)相關(guān)研究成果的歸納梳理，研究發(fā)現(xiàn)“以學(xué)習(xí)者為中心”混合式教學(xué)的效果主要受到教學(xué)環(huán)境支持系統(tǒng)，教師教學(xué)指導(dǎo)和學(xué)生學(xué)習(xí)成熟度的影響[3-4]。

教學(xué)環(huán)境支持系統(tǒng)涉及學(xué)校對(duì)混合式教學(xué)是否提供以下支持：一是政策規(guī)劃支持，是否出臺(tái)相關(guān)政策引導(dǎo)鼓勵(lì)教師開展混合式教學(xué);二是教學(xué)平臺(tái)的支持，學(xué)校是否配備有開展混合式教學(xué)的基礎(chǔ)教學(xué)設(shè)置，如網(wǎng)絡(luò)服務(wù)器、帶寬及多媒體硬件支持，在線教學(xué)平臺(tái)的配置，適宜研討翻轉(zhuǎn)教學(xué)的智慧互動(dòng)教室的配備[5];三是教師培訓(xùn)的支持，與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，“以學(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和掌控能力提出更高的要求，學(xué)校能否提供專業(yè)培訓(xùn)，幫助教師熟悉掌握“以學(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)。

教師教學(xué)指導(dǎo)涉及教師的教學(xué)投入性和教學(xué)活動(dòng)組織設(shè)計(jì)的合理性[6]。教學(xué)投入性與教師時(shí)間精力投入相關(guān)?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)需要教師投入大量時(shí)間精力規(guī)劃教學(xué)設(shè)計(jì)、開展教學(xué)互動(dòng)、提供教學(xué)反饋;在當(dāng)前“重科研、輕教學(xué)”的高校教師評(píng)價(jià)體系下，教師在沒(méi)有準(zhǔn)備充分的情況下隨意使用混合式教學(xué)，反而會(huì)導(dǎo)致教學(xué)流于形式。教學(xué)活動(dòng)組織設(shè)計(jì)則涉及教師能否做到線上線下教學(xué)的有效融合，有效引導(dǎo)學(xué)生參與多元互動(dòng)，課程節(jié)奏的把握，以及教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的控場(chǎng)能力[7]。

學(xué)生學(xué)習(xí)成熟度包括學(xué)習(xí)動(dòng)力和需求、學(xué)習(xí)能力兩個(gè)層面的內(nèi)容。如果學(xué)生沒(méi)有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)力和需求，難以在學(xué)習(xí)過(guò)程中投入足夠的時(shí)間精力，會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)主體性發(fā)揮不足，教學(xué)互動(dòng)和反饋意愿不強(qiáng)，影響教學(xué)效果。此外，“以學(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)需要學(xué)生大量自學(xué)課程資料、展開獨(dú)立性思考，這對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力有一定要求。我國(guó)中小學(xué)階段長(zhǎng)期實(shí)行以分?jǐn)?shù)為導(dǎo)向的教師主導(dǎo)型教學(xué)，進(jìn)入大學(xué)后學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)能力與混合式教學(xué)的能力要求是否匹配，直接決定教學(xué)效果[8-9]。

三、“以學(xué)習(xí)者為中心”混合式教學(xué)實(shí)踐

“社會(huì)政策與法規(guī)”是一門適宜開展“以學(xué)習(xí)者為中心”混合式教學(xué)的課程。課程內(nèi)容涉及概念的理解，政策理論的介紹，社會(huì)政策的結(jié)構(gòu)、過(guò)程、環(huán)境和運(yùn)行機(jī)制的把握，以及我國(guó)社會(huì)政策各個(gè)領(lǐng)域基本情況的分析。教學(xué)內(nèi)容既有一定的理論深度，又有極強(qiáng)的實(shí)踐性。而且課程所涉及的社會(huì)保障、公共醫(yī)療衛(wèi)生、勞動(dòng)就業(yè)政策、社會(huì)福利、婦女兒童福利等諸多領(lǐng)域涵蓋了社會(huì)生活的方方面面，時(shí)刻影響著每個(gè)人的生活，學(xué)生也有一定的生活體驗(yàn)感，在教學(xué)中容易引起學(xué)生的研究興趣，激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)需求。

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)

為有效實(shí)施“以學(xué)習(xí)者為中心”混合式教學(xué)，教師從課程框架體系、課程教學(xué)方式和課程評(píng)價(jià)方式三方面對(duì)“社會(huì)政策與法規(guī)”的教學(xué)進(jìn)行改革。

1.優(yōu)化課程框架體系。為適應(yīng)“以學(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)，課程對(duì)原有的框架體系進(jìn)行了調(diào)整。社會(huì)政策是一個(gè)學(xué)科交叉融合的研究領(lǐng)域，課程內(nèi)容較為龐雜，涉及社會(huì)學(xué)、社會(huì)工作、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等多學(xué)科知識(shí);從以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)，在有限的48學(xué)時(shí)內(nèi)完成教學(xué)是有一定難度和挑戰(zhàn)性的。如何在有限的學(xué)時(shí)內(nèi)平衡教師的他教與學(xué)生的自學(xué)，合理分配理論與實(shí)踐學(xué)時(shí)是開課時(shí)首先考慮的問(wèn)題。課程采取了擴(kuò)大自主學(xué)習(xí)的比例，壓縮理論學(xué)時(shí)，增加互動(dòng)研討學(xué)時(shí)的方式;同時(shí)為了彌補(bǔ)課程學(xué)時(shí)的不足，將部分課程項(xiàng)目實(shí)踐外置到課后第二課堂中。一方面將學(xué)生自主學(xué)習(xí)前置，一部分適合由學(xué)生自學(xué)掌握的知識(shí)點(diǎn)交給線上學(xué)習(xí)完成;教師在課堂上突出重點(diǎn)，主要講授核心知識(shí)點(diǎn)。另一方面，在學(xué)生掌握課程基本知識(shí)的基礎(chǔ)上，課堂通過(guò)翻轉(zhuǎn)教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化吸收知識(shí)。在外置的實(shí)踐環(huán)節(jié)，安排學(xué)生帶著社會(huì)政策主題展開調(diào)研訪談，將課堂知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，通過(guò)對(duì)實(shí)際問(wèn)題的分析加深課程知識(shí)的領(lǐng)悟和理解。

此外，在設(shè)置教學(xué)內(nèi)容時(shí)考慮與學(xué)生需求的對(duì)接性。明確學(xué)生需求是展開有效教學(xué)互動(dòng)的前提與基礎(chǔ)[10]。在正式開課前兩周，教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)發(fā)放問(wèn)卷了解學(xué)生的課程期待，收集學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容和上課形式的具體建議。課程規(guī)劃時(shí)盡可能將學(xué)生的需求融入課程內(nèi)容，做到授課有的放矢，提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性。前期學(xué)生需求調(diào)查有助于幫助學(xué)生理清課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)。課程結(jié)束后，學(xué)生對(duì)照課前設(shè)置的目標(biāo)進(jìn)行回顧性評(píng)價(jià)反思，有利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)的獲得感和滿足感[11]。

2.創(chuàng)新教學(xué)方式。課程教學(xué)采取線上與線下結(jié)合的形式。線上虛擬課堂定位于課前知識(shí)預(yù)熱和課后知識(shí)鞏固，線下真實(shí)課堂主要采用啟發(fā)式教學(xué)方式展開協(xié)作研討。

線上以教學(xué)視頻為主。線上教學(xué)資料主要來(lái)自國(guó)家在線精品課程、教育部慕課平臺(tái)、自錄微課視頻、閱讀材料及講座視頻。網(wǎng)上海量的優(yōu)質(zhì)慕課資源極為方便教師根據(jù)教學(xué)需求重組資料，滿足學(xué)生個(gè)性化的需求。課前指定學(xué)生閱讀相關(guān)章節(jié)教材和指定資料，通過(guò)在線作業(yè)檢測(cè)學(xué)習(xí)效果。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)選擇題、填空題比較適合幫助學(xué)生挖掘理論知識(shí)的核心要素，思考題比較適合幫助學(xué)生歸納總結(jié)知識(shí)點(diǎn)。課程結(jié)束后在線發(fā)布拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容的資料和討論題，教師選擇代表性的、典型性的回答展開在線討論交流。

線下教學(xué)主要講解課程重難點(diǎn)和核心知識(shí)點(diǎn)，通過(guò)開放探究式教學(xué)深化學(xué)生對(duì)社會(huì)政策理論的認(rèn)識(shí)，學(xué)會(huì)運(yùn)用社會(huì)政策原理分析解決問(wèn)題。探究式教學(xué)主要采用案例辨析、主題討論、團(tuán)隊(duì)合作式研究三種教學(xué)方式，以期提升學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和實(shí)踐創(chuàng)新的能力?！吧鐣?huì)政策與法規(guī)”是一門實(shí)踐性極強(qiáng)的課程;我國(guó)社會(huì)政策體系的不斷發(fā)展與完善為案例教學(xué)提供了鮮活的素材。課程教學(xué)以案例為抓手，引出課程知識(shí)點(diǎn)，組織學(xué)生結(jié)合自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容展開思維的碰撞。社科研究沒(méi)有絕對(duì)的答案正誤之分，討論過(guò)程中師生之間、學(xué)生之間會(huì)有分歧、有爭(zhēng)議。在觀點(diǎn)交流與相互探討中，學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)能力、批判性思維能力等多方面的能力得以養(yǎng)成或提升。此外，課程采取主題討論與團(tuán)隊(duì)合作式研究相結(jié)合的方式，圍繞教材涉及的社會(huì)政策十三個(gè)領(lǐng)域確定研究對(duì)象與主題，學(xué)生自行分組認(rèn)領(lǐng)主題，商定選題和研究方案后進(jìn)行課堂匯報(bào)。教師以團(tuán)隊(duì)方案為標(biāo)靶，引導(dǎo)學(xué)生分析如何確定選題、如何以小見大做深做細(xì)研究。課外的實(shí)踐環(huán)節(jié)，團(tuán)隊(duì)帶著選題進(jìn)入社區(qū)展開多角度的獨(dú)立調(diào)研，以小組報(bào)告的形式提交研究成果作為課程考核的依據(jù)。

3.變革評(píng)價(jià)方式。課程框架體系和教學(xué)方式的調(diào)整對(duì)課程評(píng)價(jià)方式提出了新的要求[12]。單純用標(biāo)準(zhǔn)化的考試檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效，容易導(dǎo)致學(xué)生失去學(xué)習(xí)動(dòng)力。課程評(píng)價(jià)的過(guò)程和目的不僅僅是為了區(qū)分學(xué)生成績(jī)等級(jí)，更重要的是能夠讓學(xué)生參與其中，激發(fā)學(xué)生自我反思，有動(dòng)力去改進(jìn)自我的學(xué)習(xí)，推動(dòng)學(xué)業(yè)能力提升[13]。

課程在評(píng)價(jià)方式上采取階段性考核與期末考核相結(jié)合的形式，加大平時(shí)成績(jī)比重，側(cè)重過(guò)程性評(píng)價(jià)，從課程學(xué)習(xí)的參與性、課程基礎(chǔ)知識(shí)的掌握、多重能力的展示等方面多維度評(píng)定學(xué)生成績(jī)。課前向?qū)W生公布評(píng)價(jià)方式，確保學(xué)生了解課程評(píng)價(jià)體系和成績(jī)比例構(gòu)成。課程學(xué)習(xí)的參與性主要通過(guò)線上慕課視頻學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、線下課堂到課率、課堂互動(dòng)參與次數(shù)評(píng)價(jià)。課程基礎(chǔ)知識(shí)的掌握主要借助在線答題和階段性測(cè)驗(yàn)來(lái)了解。學(xué)習(xí)能力和綜合運(yùn)用能力主要通過(guò)學(xué)生的課堂研討、匯報(bào)，課程論文，調(diào)研報(bào)告來(lái)考核，這部分內(nèi)容也間接反映了學(xué)生課程知識(shí)的掌握度。在小組團(tuán)隊(duì)研究過(guò)程中，要求團(tuán)隊(duì)成員展開自評(píng)和互評(píng)，以期更好地了解學(xué)生投入狀況，避免個(gè)別學(xué)生“搭便車”給團(tuán)隊(duì)成員帶來(lái)的不公平感。教師全程與學(xué)生保持溝通反饋和指導(dǎo)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題。

（二）教學(xué)效果反饋

緊扣“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念，通過(guò)自學(xué)、他授互動(dòng)實(shí)踐相結(jié)合，線上與線下融合的混合式教學(xué)模式調(diào)整，課程質(zhì)量有較為明顯的改善。除了系統(tǒng)學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)外，學(xué)生較以往主動(dòng)學(xué)習(xí)增多、課程參與性增強(qiáng)。網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)學(xué)生瀏覽統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示學(xué)生網(wǎng)絡(luò)參與度保持在九成以上，以往課前零預(yù)習(xí)、課外零復(fù)習(xí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣有了較大改變。通過(guò)開放互動(dòng)式教學(xué)，學(xué)生的公眾溝通演講、信息挖掘、批判性思維以及實(shí)踐能力均有所提升。

但教學(xué)過(guò)程中仍有一些有待解決的問(wèn)題。一是學(xué)生對(duì)混合式教學(xué)的認(rèn)同度問(wèn)題。與學(xué)生的溝通發(fā)現(xiàn)仍有部分學(xué)生習(xí)慣于“以教師為中心”的教學(xué)，認(rèn)為教師講的少、學(xué)生講的多，有“偷懶”之嫌。二是課程的參與性問(wèn)題。受社會(huì)評(píng)價(jià)體系的影響，有學(xué)生認(rèn)為雖然混合式教學(xué)方式很有趣，但課程分?jǐn)?shù)對(duì)就業(yè)的幫助有限，團(tuán)隊(duì)協(xié)作研究中完成任務(wù)的心態(tài)明顯，積極性不高。三是課堂中師生的時(shí)間分配問(wèn)題。課堂上教師講的過(guò)多，會(huì)重回灌輸式教學(xué)的老路;但學(xué)生參與過(guò)多，可能會(huì)導(dǎo)致知識(shí)體系的不完整，甚至有“水課”感。課堂時(shí)間的分配上如何既保證課程知識(shí)體系的完整性，又有效地啟發(fā)學(xué)生從特定領(lǐng)域發(fā)散出去有待進(jìn)一步的思考。

四、結(jié)論

“以學(xué)習(xí)者為中心”的混合式教學(xué)日益得到教育界的認(rèn)同和支持，被視為未來(lái)教育發(fā)展的主流趨勢(shì)[14]。但需要認(rèn)識(shí)到的是這種教學(xué)方式并非適用于所有學(xué)科課程[15]。從實(shí)踐效果來(lái)看，它更適合于思辨性和實(shí)踐性較強(qiáng)的人文社會(huì)學(xué)科，在知識(shí)高度結(jié)構(gòu)化的自然科學(xué)課程中“以教師為中心”的教學(xué)方式仍有其優(yōu)勢(shì)。

雖然“以學(xué)習(xí)者為中心”教學(xué)得到越來(lái)越多教育的政策支持，然而其有效實(shí)施仍需進(jìn)一步調(diào)整外部的支持性環(huán)境。當(dāng)前高校人才培養(yǎng)都高舉“以學(xué)生為中心”的大旗，但實(shí)際上高校發(fā)展的重點(diǎn)更多在于雙一流評(píng)估，有限的資源集中在能夠支持學(xué)校雙一流建設(shè)的優(yōu)勢(shì)專業(yè)，投放在能夠提高學(xué)校各類高校排行榜的排名的科研論文和課題上，學(xué)生并未真正被置于辦學(xué)的中心位置。有效實(shí)施“以學(xué)習(xí)者為中心”的教改需要高校評(píng)價(jià)指標(biāo)體系這根指揮棒的調(diào)整，改變高校資源投放的重心、喚起教師教學(xué)改革的動(dòng)力。就業(yè)市場(chǎng)人才選擇標(biāo)準(zhǔn)的改變也是必要的。當(dāng)前用人單位在招聘畢業(yè)生時(shí)普遍重學(xué)歷、看專業(yè)、重出身，以畢業(yè)院校的層次作為篩選簡(jiǎn)歷的標(biāo)準(zhǔn)。這種評(píng)價(jià)導(dǎo)向傳遞到校園中導(dǎo)致學(xué)生尤其是以就業(yè)為目標(biāo)的學(xué)生對(duì)課程不重視，大學(xué)四年只求一紙文憑，教學(xué)方式的改革無(wú)法有效激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)需求。后互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，隨著“以學(xué)習(xí)者為中心”教學(xué)理念的牢固樹立，如何有效利用移動(dòng)互聯(lián)帶來(lái)的紅利，突破外部環(huán)境對(duì)教學(xué)改革的阻滯，糾正師生認(rèn)知偏差，喚醒學(xué)生的主體意識(shí)，需要教育界進(jìn)一步思考和探索。

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[責(zé)任編輯? 包玉紅]