過程性評價(jià)、成就目標(biāo)定向與學(xué)習(xí)投入：機(jī)制與路徑

何春梅

摘?要：作為重要的教學(xué)情境，過程性評價(jià)對學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)投入的影響尚缺乏關(guān)注，明確其杠桿機(jī)制有助于在教學(xué)管理中實(shí)施良性干預(yù)。采取隨機(jī)抽樣的方式，以某二本院校609名學(xué)習(xí)者為研究對象獲得樣本數(shù)據(jù)。通過相關(guān)性分析、驗(yàn)證性因子分析及多重中介效應(yīng)檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)：（1）過程性評價(jià)顯著正向影響學(xué)習(xí)投入;（2）掌握目標(biāo)定向、成績趨近目標(biāo)定向和成績回避目標(biāo)定向?qū)W(xué)習(xí)投入存在顯著正向影響;（3）掌握目標(biāo)定向和成績趨近目標(biāo)定向在過程性評價(jià)與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中起部分中介作用，成績回避目標(biāo)定向的中介效應(yīng)不顯著。以上結(jié)果表明，過程性評價(jià)不僅能直接預(yù)測，還能通過成就目標(biāo)定向的中介作用來間接預(yù)測學(xué)習(xí)投入，所以應(yīng)優(yōu)化評價(jià)方式，利用成就目標(biāo)定向的導(dǎo)向性，促進(jìn)學(xué)習(xí)投入。

關(guān)鍵詞：過程性評價(jià);學(xué)習(xí)投入;成就目標(biāo)定向;中介效應(yīng);影響機(jī)制

一、問題的提出

近年來，“學(xué)習(xí)投入”成了全球教育界關(guān)注的熱點(diǎn)，這一話題的興起源于美國高教界的兩大探討，一是學(xué)校教育“到底需要做什么”才能使大學(xué)畢業(yè)生最終具有高階能力;二是具有實(shí)踐價(jià)值和政策意義的 “優(yōu)質(zhì)教育實(shí)踐”到底該如何來衡量[1]。持續(xù)且頗具深度的探討最終指向了“過程中的學(xué)習(xí)投入”，這使“學(xué)習(xí)投入”的概念得以拓展，過程性評價(jià)理念得以認(rèn)可，學(xué)習(xí)投入測評工具得以研發(fā)。關(guān)于測評工具，最具代表性的是NSSE（National Survey of Student Engagement）、CCSSE（Community College Survey of Student Engagement）和SERU（Student Engagement in Research University）。由于這些工具中的測評指標(biāo)體現(xiàn)出與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果正向一致的關(guān)系[2][3]，因此出于提高教學(xué)質(zhì)量的需求，包括中國高校在內(nèi)的各國高校開始加盟以NSSE和SERU等為代表的國際學(xué)習(xí)投入評估聯(lián)盟，以獲得校本學(xué)情數(shù)據(jù)。

國內(nèi)高教界對“學(xué)習(xí)投入”的重視為眼下“打造一流本科教育”提供了可能性。學(xué)習(xí)投入（也叫學(xué)習(xí)參與）是亞歷山大·阿斯?。ˋlexander Astin）在探討如何讓學(xué)習(xí)者在知識(shí)、技能及個(gè)人核心能力方面實(shí)現(xiàn)“最大增值”時(shí)提出的一個(gè)概念，是指學(xué)習(xí)者投入到課業(yè)相關(guān)活動(dòng)中的“身體能量和心理能量的總和”[4]，包括行為、情感以及認(rèn)知三個(gè)維度的投入?，F(xiàn)有研究表明，學(xué)習(xí)投入能顯著預(yù)測學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)效果[5]，克勞斯（Krause，K）在定義學(xué)習(xí)投入度時(shí)就強(qiáng)調(diào)其與學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)聯(lián)：“學(xué)習(xí)者投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)的程度，這些活動(dòng)與高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)”[6]。不僅如此，學(xué)習(xí)投入還被用來衡量教學(xué)質(zhì)量，帕斯卡雷拉（E.T.Pascarella）等曾聲稱，“大學(xué)質(zhì)量高低、大學(xué)對學(xué)習(xí)者的影響，在很大程度上是由學(xué)習(xí)者的努力程度和學(xué)習(xí)投入程度所決定的”[7]，此觀點(diǎn)得到越來越多的支持，伴隨著這種認(rèn)知，中國學(xué)者龔放等總結(jié)到，西方教育界在探討高校質(zhì)量時(shí)出現(xiàn)了觀念轉(zhuǎn)向，從傳統(tǒng)的聲望觀、資源觀、結(jié)果觀、教育內(nèi)容觀等轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)投入觀[8]。由此可見，“學(xué)習(xí)投入”是教育質(zhì)量和學(xué)習(xí)質(zhì)量共同的觀察指標(biāo)，為全球教育界所關(guān)注，更是中國教育界亟需探索的領(lǐng)域，提高學(xué)習(xí)投入是“打造一流本科教育”的關(guān)鍵路徑。

要提高學(xué)習(xí)投入，對其影響因素進(jìn)行探究就十分必要。當(dāng)前圍繞學(xué)習(xí)投入的前因研究主要從先賦性因素、教育性因素及個(gè)性心理因素三方面展開。先賦性因素關(guān)注性別、種族、城鄉(xiāng)、家庭環(huán)境等，教育性因素關(guān)注學(xué)習(xí)者主動(dòng)合作學(xué)習(xí)度、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、互動(dòng)參與及學(xué)習(xí)環(huán)境支持度，而個(gè)性心理方面的研究則高度重視學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)投入的基礎(chǔ)[9]。韓寶平在有關(guān)學(xué)習(xí)投入影響因素的研究中指出，相較先賦性因素，教育性因素對學(xué)習(xí)投入具有更顯著的影響[10]，這體現(xiàn)出教育性因素的主導(dǎo)性。而在教育性因素中，業(yè)界一直較為強(qiáng)調(diào)認(rèn)知變量的作用[11]，但從社會(huì)文化理論視角看，認(rèn)知本身的對話性[12]決定了其社會(huì)性傾向，因而單一地強(qiáng)調(diào)認(rèn)知就忽略了環(huán)境影響和個(gè)體差異。三元交互決定論闡釋了行為、人與環(huán)境的交互關(guān)系，認(rèn)為個(gè)體行為同時(shí)受到認(rèn)知和環(huán)境的影響[13]，因而在學(xué)習(xí)行為中，除了認(rèn)知變量的影響，學(xué)習(xí)情景也是一個(gè)不可忽略的因素。

汀托（Tinto，V.）高度重視過程性評價(jià)這個(gè)學(xué)習(xí)情境因素，持續(xù)評價(jià)與反饋是學(xué)校環(huán)境支持的重要指標(biāo)，是學(xué)習(xí)投入的重要前因變量[14]，中國學(xué)者魏署光等[15]也認(rèn)為，考核評價(jià)是調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)投入的有力杠桿，是學(xué)習(xí)投入度的主要影響因素。持續(xù)評價(jià)（即本文所指“過程性評價(jià)”）雖早已被汀托納入學(xué)習(xí)情景范疇，但現(xiàn)有研究常將環(huán)境支持作為一個(gè)整體因素來考察其對學(xué)習(xí)效果的影響，有關(guān)過程性評價(jià)指標(biāo)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的影響路徑并不清晰，因而厘清過程性評價(jià)對學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制具有必要性。還有研究指出，過程性評價(jià)對學(xué)習(xí)稍弱的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果影響更大[16]，這讓本研究因擇取二本院校學(xué)習(xí)者做受試而更具驗(yàn)證意義?？傊?，為便于教師在教學(xué)管理中實(shí)施良性干預(yù)，明晰過程性評價(jià)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入到底存在什么樣的影響機(jī)制和路徑確有必要。

二、研究綜述與研究假設(shè)

（一）過程性評價(jià)與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系

在中國語境下，傳統(tǒng)的結(jié)果性評價(jià)以結(jié)果為導(dǎo)向，在實(shí)踐中強(qiáng)化應(yīng)試結(jié)果而忽略對學(xué)習(xí)過程的關(guān)注，這既不利于教學(xué)活動(dòng)的改進(jìn)，也不利于全人教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。現(xiàn)代教育倡導(dǎo)知情合一的“全人”培養(yǎng)，從這個(gè)角度看，評價(jià)目標(biāo)的“多元化”特征勢必使過程性評價(jià)成為結(jié)果性評價(jià)的一個(gè)必要補(bǔ)充。

過程性評價(jià)貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終，引導(dǎo)個(gè)體關(guān)注學(xué)習(xí)過程的不足，重視學(xué)習(xí)過程與個(gè)人能力發(fā)展，這種評估目的可能通過學(xué)習(xí)者的認(rèn)知對學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生影響。有研究發(fā)現(xiàn)，教師對學(xué)習(xí)者的評估是影響學(xué)習(xí)投入的一個(gè)關(guān)鍵因素[17]，汀托在“學(xué)生成功的院校行動(dòng)模型”中指出，教師持續(xù)、有效的評價(jià)與反饋能對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入行為產(chǎn)生極大影響[18]。在對“持續(xù)評價(jià)”的后續(xù)研究中有中國學(xué)者分析了過程性評價(jià)影響學(xué)習(xí)投入的原因，認(rèn)為主要在于考核反饋的“反復(fù)性、及時(shí)性、交互性以及個(gè)體針對性”等特質(zhì)[19]。

“持續(xù)評價(jià)”有望促進(jìn)學(xué)習(xí)投入的觀點(diǎn)可以從以下兩方面得到解釋。首先，“持續(xù)評價(jià)”可能引起學(xué)業(yè)情緒變化，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)投入。一方面，“持續(xù)評價(jià)”讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極情感體驗(yàn)，積極情緒反過來促進(jìn)學(xué)習(xí)投入。紐曼（Newmann，F(xiàn)，M.）等的學(xué)習(xí)者投入理論認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體通過努力、投入而獲得成功體驗(yàn)時(shí)，個(gè)體的能力需求得以滿足，繼而在行為上產(chǎn)生持續(xù)投入傾向，而持續(xù)的行為投入又能強(qiáng)化個(gè)體的成就感[20]，因而“持續(xù)評價(jià)”是學(xué)習(xí)過程中的興奮劑。另一方面，對尚未獲得成功體驗(yàn)的學(xué)習(xí)者而言，“持續(xù)評價(jià)”既能為其“發(fā)現(xiàn)差距”提供參照標(biāo)準(zhǔn)，又能激發(fā)此類學(xué)習(xí)者“彌合差距”的心理需求，具有催化劑功能。因此，在過程性評價(jià)與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系模式中，無論是成就感還是差距感的獲取都源于評價(jià)反饋，過程性評價(jià)反復(fù)充當(dāng)著“提供參照、方法指導(dǎo)、動(dòng)機(jī)刺激”等角色，從而形成“過程性評價(jià)-學(xué)業(yè)成就感-學(xué)習(xí)投入”的良性循環(huán)。其次，從行為動(dòng)機(jī)看，過程性評價(jià)目標(biāo)的“多元性”客觀上能滿足學(xué)習(xí)者的多元成就需求，因而個(gè)體可能會(huì)調(diào)整學(xué)習(xí)策略，通過增加學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的方式實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)行為的積極性正是學(xué)習(xí)投入正向性的表現(xiàn)，以此推斷學(xué)習(xí)者在過程性評價(jià)方式下可能具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)投入傾向。

基于以上討論，根據(jù)現(xiàn)有研究成果和教育實(shí)踐，本研究將過程性評價(jià)定位于考核的頻繁度和反饋的及時(shí)度兩方面，并提出假設(shè)H1：過程性評價(jià)對學(xué)習(xí)投入具有正向預(yù)測作用。

（二）過程性評價(jià)與成就目標(biāo)定向的關(guān)系

如前文所析，紐曼等的學(xué)習(xí)者投入理論同時(shí)也表明，過程性評價(jià)對成就動(dòng)機(jī)直接產(chǎn)生影響。從社會(huì)認(rèn)知視角看，成就目標(biāo)定向是一種較穩(wěn)定的性格特質(zhì)，指個(gè)體在追求成就的過程中形成的一種愿望常態(tài)[21]，這種愿望在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知影響下發(fā)展而成。根據(jù)不同的認(rèn)知特性和目標(biāo)追求，成就目標(biāo)定向采取了不同的分類，有二分法、三分法和四分法。鑒于三分法運(yùn)用的成熟性和探討的廣泛性，本研究采用三分法，即成就目標(biāo)定向分為掌握目標(biāo)定向、成績趨近目標(biāo)定向和成績回避目標(biāo)定向三個(gè)部分，后兩者統(tǒng)稱為成績目標(biāo)定向。掌握目標(biāo)和成績目標(biāo)最大的區(qū)別在于持有者對能力增長的不同認(rèn)知，持掌握目標(biāo)的人認(rèn)為自身能力具有自我調(diào)控性，相信能力可以通過學(xué)習(xí)投入得到提升，相對于結(jié)果，他們更愿意付諸于過程的努力，其學(xué)習(xí)投入行為主要來自內(nèi)在動(dòng)機(jī);而具有成績目標(biāo)定向的人持能力固定觀，認(rèn)為能力與生俱來不可改變，他們關(guān)心結(jié)果，關(guān)注外在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)下自身的優(yōu)劣。成績趨近目標(biāo)者力圖證明自身優(yōu)秀，追求好評，而成績回避目標(biāo)者力圖證明自身并非最差，回避差評，這兩類學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入行為都主要來于外在動(dòng)機(jī)。對能力發(fā)展的不同認(rèn)知影響著學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的態(tài)度，因而過程性評價(jià)對其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能產(chǎn)生不同的影響。

具體來說，過程性評價(jià)可能從兩方面對學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生影響：一方面是由外而內(nèi)的。由于過程性評價(jià)是通過對與學(xué)習(xí)相關(guān)的智力、非智力因素的全面評估去塑造學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)、判斷學(xué)習(xí)質(zhì)量和收獲，是對“課程實(shí)施意義上的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、過程和效果的三位一體的評價(jià)”[22]，因而這種評價(jià)方式順應(yīng)了人具有多元智能的觀點(diǎn)和客觀實(shí)際，在教學(xué)中能最大滿足學(xué)習(xí)者的多元能力需求，促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效評估自我，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，提高自主學(xué)習(xí)能力，這尤其可能增強(qiáng)掌握目標(biāo)定向者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自信心，體現(xiàn)了過程性評價(jià)由外而內(nèi)的牽引作用。另一方面則是由內(nèi)而外的。克勞斯曾對教師該如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入提出十條建議，其中之一就是“重視學(xué)業(yè)和高標(biāo)準(zhǔn)”[23]。該建議認(rèn)為，當(dāng)教師把高標(biāo)準(zhǔn)和高期待融入學(xué)業(yè)過程評估時(shí)，可能會(huì)對學(xué)習(xí)者造成無形壓力，尤其是對成績目標(biāo)定向者。周小蘭等在探究大學(xué)英語教學(xué)中評估取向?qū)W(xué)業(yè)效果的影響時(shí)分析到，當(dāng)前的學(xué)習(xí)壓力主要是積極壓力[24]，因而適度的評估壓力可能會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者調(diào)整學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力，這體現(xiàn)了過程性評價(jià)由內(nèi)而外的推動(dòng)作用。

總之，這些研究揭示了過程性評價(jià)和不同學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間的關(guān)聯(lián)性，正是基于以上研究成果，本研究提出假設(shè)H2：過程性評價(jià)對學(xué)習(xí)者掌握目標(biāo)定向（H2a）、成績趨近目標(biāo)定向（H2b）和成績回避目標(biāo)定向（H2c）均具有正向預(yù)測作用。

（三）成就目標(biāo)定向在過程性評價(jià)對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測中的中介作用

Locke 和 Latham在目標(biāo)設(shè)定理論的論證中，明確闡述了“投入”作為一個(gè)重要因素如何保證了最終目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)[25]，成就目標(biāo)定向與目標(biāo)設(shè)定理論皆包含著“目標(biāo)決定行為”的思想，因而成就目標(biāo)定向?qū)W(xué)習(xí)投入的影響是必然的。

成就動(dòng)機(jī)的相關(guān)研究驗(yàn)證了以上推論。有研究顯示，成就動(dòng)機(jī)影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入：在掌握目標(biāo)定向方面，Lau等[26]證實(shí)其能有效預(yù)測認(rèn)知投入，Mih等則證實(shí)其能顯著預(yù)測學(xué)習(xí)者行為和情感投入[27];在成績趨近目標(biāo)方面，Tas發(fā)現(xiàn)其能正向預(yù)測認(rèn)知、情感和行為三維度的投入[28];而成績回避定向則負(fù)向預(yù)測學(xué)習(xí)投入[29]。還有研究者提出，不同成就目標(biāo)定向者的學(xué)習(xí)投入具有顯著差異，如Linnenbrink和Pintrich[30]通過目標(biāo)作用模型分析，認(rèn)為掌握目標(biāo)對提高學(xué)習(xí)投入的影響最大，成績回避目標(biāo)的影響最小，成績趨近目標(biāo)則居中;Smiley持相似觀點(diǎn)，并認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)持掌握目標(biāo)定向，以提高學(xué)習(xí)投入和成就任務(wù)質(zhì)量[31]。

總之，現(xiàn)有研究表明，一方面，過程性評價(jià)在滿足多元需求時(shí)能讓學(xué)習(xí)者不斷累積學(xué)業(yè)成就感，激發(fā)成就動(dòng)機(jī);另一方面，成就動(dòng)機(jī)促進(jìn)學(xué)習(xí)者增加學(xué)習(xí)投入，動(dòng)機(jī)能量的進(jìn)一步釋放促成了“過程性評價(jià)-成就目標(biāo)定向-學(xué)習(xí)投入”的良性循環(huán)，最后向理想的“定向動(dòng)機(jī)流（DMCs）” [32]無限靠近。因而成就目標(biāo)定向的橋梁作用明顯。

基于上述分析，本研究提出第三個(gè)假設(shè)H3：掌握目標(biāo)定向（H3a）、成績趨近目標(biāo)定向（H3b）和成績回避目標(biāo)定向（H3c）在過程性評價(jià)對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測中具有中介作用。

上述探討表明，過程性評價(jià)可能通過成就目標(biāo)定向的中介作用而對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響，因此筆者構(gòu)建了本研究的理論模型，共包含三部分，如圖1所示：第一，過程性評價(jià)影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的關(guān)系路徑（a-c;b-c）; 第二，過程性評價(jià)影響個(gè)體成就目標(biāo)定向的關(guān)系路徑（a-d，a-e，a-f;b-d，b-e，b-f）;第三，成就目標(biāo)定向在過程性評價(jià)對學(xué)習(xí)投入影響中的中介作用路徑（a-d-c，a-e-c，a-f-c和b-d-c，b-e-c，b-f-c）。整個(gè)核心變量關(guān)系圖及研究假設(shè)如圖1所示：

三、研究方法

（一）研究對象及數(shù)據(jù)來源

通過問卷星，在某二本院校發(fā)放匿名問卷。該校近年來在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及教學(xué)評價(jià)方面推出“三大教學(xué)改革”，重視翻轉(zhuǎn)課堂和過程性評價(jià)的探索實(shí)施，因此筆者選擇該校學(xué)習(xí)者為研究對象，以探究教學(xué)評價(jià)改革對不同成就目標(biāo)追求者學(xué)習(xí)投入的影響路徑及影響力大小。本次問卷主要隨機(jī)調(diào)查大一、大二、大三學(xué)習(xí)者，共回收問卷634份，剔除數(shù)據(jù)異常問卷25份，有效問卷609份，有效回收率為96%。研究對象的基本情況如表1：

（二）研究工具

1.過程性評價(jià)量表

過程性評價(jià)量表借鑒了華中科技大學(xué)自主研發(fā)問卷的相關(guān)部分，該問卷以阿斯汀的“I-E-O 模型”為框架，將E（環(huán)境）部分細(xì)化為汀托的院校行動(dòng)理論中的學(xué)業(yè)期望、學(xué)校支持、考核反饋及學(xué)習(xí)投入四個(gè)部分，在此框架下，“考核反饋”和“學(xué)習(xí)投入”都是環(huán)境的重要指標(biāo)[33]。本研究旨在探討二者的相互關(guān)系和影響路徑，在“學(xué)習(xí)投入”做因變量的情況下，從考核頻繁度和反饋及時(shí)度兩方面來觀察過程性評價(jià)在受試所在院校教學(xué)中的現(xiàn)狀及對受試學(xué)習(xí)投入的影響。原測評量表對考核反饋的考察從六個(gè)因素著手，包括課堂提問、隨堂測驗(yàn)、課程論文（報(bào)告）、課堂展示、個(gè)人完成作業(yè)、小組合作完成作業(yè)?？紤]到受試所在院校多年來大多數(shù)課程僅在期末要求學(xué)習(xí)者提交一份課程論文的慣例，本研究在借鑒量表時(shí)剔除了“課程論文”一項(xiàng)，又由于“個(gè)人完成作業(yè)”和翻轉(zhuǎn)課堂下“隨堂測驗(yàn)”已是日常，為保證問卷效度，又剔除以上兩項(xiàng)，最后保留其它三項(xiàng)。在頻繁度方面的選項(xiàng)設(shè)置是“從未，很少，有時(shí)，經(jīng)?！保謩e計(jì)為1至4分，被試在該量表上得分越高，表示過程性評價(jià)實(shí)踐越頻繁。在反饋及時(shí)度方面，題項(xiàng)和考核頻繁度一致，選項(xiàng)設(shè)置是“無反饋，不太及時(shí)，及時(shí)”，分別計(jì)為1至3分，分?jǐn)?shù)越高表示過程性評價(jià)的反饋越及時(shí)。

本研究采用SPSS20.0對該分量表進(jìn)行信度檢驗(yàn)，通過分析，該分量表及兩維度的Cronbachs a系數(shù)分別為0.830，0.823，0.892，信度理想。

2.成就目標(biāo)定向量表

對成就目標(biāo)定向的探討，本研究采用蔣京川等[34]人翻譯的“成就目標(biāo)問卷”，該問卷由Elliot和Church[35]編制，包含三個(gè)分量表，每個(gè)分量表六個(gè)題目。經(jīng)過對問卷題目信度和效度的分析，本研究對原量表題目有刪減，最終每個(gè)分量表保留三道題目，因此成就目標(biāo)定向問卷共有九個(gè)題項(xiàng)，全部采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分法，從“完全不符合”到“完全符合”依次計(jì)1到5分，分?jǐn)?shù)越高，某一目標(biāo)的成就趨向性越強(qiáng)。檢驗(yàn)結(jié)果表明，該分量表及三維度的Cronbachs a系數(shù)分別為0.747，0.800，0.809，0.764，信度較好。

3.學(xué)習(xí)投入量表

采用廖友國[36]編制的《大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷》，該問卷從行為投入、認(rèn)知投入和情感投入三個(gè)維度考察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入狀況，根據(jù)需要?jiǎng)h除部分題目后，各維度最后分別保留三個(gè)題項(xiàng)，因此本研究學(xué)習(xí)投入問卷最后題目共計(jì)9個(gè)。采用 Likert 5 點(diǎn)計(jì)分法，檢測所描述的學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)者實(shí)際學(xué)習(xí)投入的符合程度，選項(xiàng)設(shè)置從“完全不符合”到“完全符合”，依次計(jì)1至5分，被試在該量表上得分越高意味著學(xué)習(xí)投入度越高。檢驗(yàn)結(jié)果表明，該分量表及其三維度的Cronbachs a系數(shù)分別為0.908，0.797，0.818，0.817，信度好。

由以上檢測可知，各分量表信度系數(shù)均高于0.7，信度良好。為進(jìn)一步檢測因子的有效性和穩(wěn)定性，通過Amos21.0對整個(gè)理論模型的擬合度進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)各因子均接近或高于0.7的載荷系數(shù)，具有統(tǒng)計(jì)意義;在采取方差極大似然法對各參數(shù)進(jìn)行估計(jì)后，得到了模型的主要擬合指數(shù)：x2/df=3.508，小于5;RMSEA=0.064，小于0.08; GFI=0.908，AGFI=0.883，NFI=0.903，CFI=0.929，均接近或大于0.9。依據(jù)擬合優(yōu)度指數(shù)[37]判斷，本研究測量量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

（三）研究方法

本研究首先采用AMOS21.0進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析（Confirmatory Factor Analysis，CFA），以判斷理論建模的科學(xué)性，再用SPSS20.0 進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，最后用Mplus8.3對結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行Bootstrap分析以檢驗(yàn)本研究提出的中介假設(shè)?？偟膩碚f是定量分析的方法。

四、實(shí)證分析

（一）測量模型分析

采用CFA對過程性評價(jià)兩維度和成就目標(biāo)定向三維度共5個(gè)觀測變量的組合聚斂及區(qū)別效度進(jìn)行檢驗(yàn)。組合信度CR（Composite Reliability）、多元相關(guān)平方值SMC能進(jìn)一步檢測測量項(xiàng)的穩(wěn)定性、內(nèi)部一致性及可靠性。上述5個(gè)變量的信度和會(huì)聚效度檢驗(yàn)結(jié)果如表2所示，所有因子均接近或高于0.7的載荷系數(shù)（p<0.001），沒有產(chǎn)生交叉載荷，具有統(tǒng)計(jì)意義，并且大部分因子的 SMC 值都大于0.5，CR值均大于0.7，這些指標(biāo)進(jìn)一步表明測度項(xiàng)的信度較好。在聚斂效度方面，各因子的平均抽取方差A(yù)VE 都大于0.5，說明各題項(xiàng)均擁有較好的聚斂效度。

在區(qū)別效度方面，本研究通過將各變量的AVE平方根值與該變量和其他變量的相關(guān)系數(shù)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)所有AVE平方根值（見表3對角線數(shù)字）大于對應(yīng)的相關(guān)系數(shù)，說明各變量之間有較大的區(qū)別效度，所以本測量模型區(qū)別效度良好。

（二）過程性評價(jià)、成就目標(biāo)定向與學(xué)習(xí)投入的描述性分析

為排除性別、專業(yè)和年級(jí)的影響，本研究在控制上述因素的基礎(chǔ)上對過程性評價(jià)、成就目標(biāo)定向與學(xué)習(xí)投入進(jìn)行相關(guān)分析。結(jié)果如表4所示，考核頻繁度、反饋及時(shí)度、掌握定向、成績趨近定向、學(xué)習(xí)投入之間均兩兩相關(guān)（p<0.01），但成績回避定向卻只與成績趨近定向和學(xué)習(xí)投入顯著相關(guān)。因此本研究的假設(shè)H1，H2a，H2b，H3a，H3b得到了初步支持，但假設(shè)H2c未獲支持，因而H3c默認(rèn)不通過。

（三）共同方法偏差檢驗(yàn)

由于本研究總共包含三份自評問卷，盡管在數(shù)據(jù)采集過程中采取匿名措施讓受試真實(shí)作答以確保反饋信息的可靠性，但被試具有同源性，因此共同方法偏差問題易于發(fā)生。所以，本研究采取了 Harman 的單因子檢測方法，對共同方法偏差問題的嚴(yán)重程度進(jìn)行了檢驗(yàn)。將問卷所有題項(xiàng)一起做因子分析，共析出5個(gè)因子，且在未旋轉(zhuǎn)時(shí)得到的第一個(gè)公因子解釋了34.44%的變異量，未超過臨界標(biāo)準(zhǔn)40%，因此，不存在嚴(yán)重的共同方法偏差，即所測變量間的共同方法偏差現(xiàn)象不會(huì)影響結(jié)論的可靠性。

（四）成就目標(biāo)定向在過程性評價(jià)與學(xué)習(xí)投入之間的中介作用檢驗(yàn)

根據(jù)方杰等人關(guān)于在結(jié)構(gòu)方程模型中進(jìn)行多重中介效應(yīng)分析的方法[38]，本研究以過程性評價(jià)兩維度為自變量，以學(xué)習(xí)投入為因變量，以三類成就目標(biāo)定向?yàn)橹薪樽兞窟M(jìn)行理論建模，通過AMOS21.0作圖，總體路徑關(guān)系圖如圖2。

如圖2所示，過程性評價(jià)的兩個(gè)維度分別作為自變量及共同作為自變量時(shí)總共構(gòu)成三個(gè)中介模型，研究通過Mplus8.3采用Bootstrap法檢驗(yàn)各路徑的間接效應(yīng)及各模型的直接效應(yīng)、總間接效應(yīng)和總效應(yīng)以驗(yàn)證前文提出的假設(shè)。此外，研究還對各中介路徑在特定模型中的中介效應(yīng)大小進(jìn)行比較，進(jìn)一步明晰中介變量的影響力。檢驗(yàn)前首先將重復(fù)取樣次數(shù)設(shè)定為5000，中介效應(yīng)量的置信區(qū)間為95%，通過檢測置信區(qū)間是否包含0來檢驗(yàn)顯著性[39]，檢驗(yàn)所得數(shù)據(jù)見表5。

由于假設(shè)H2c在相關(guān)性檢驗(yàn)中未獲通過，其相應(yīng)的路徑關(guān)系不滿足進(jìn)一步中介檢驗(yàn)的條件，因此H3c默認(rèn)不通過，比較中介變量的中介效應(yīng)大小時(shí)忽略不計(jì)。

Model1以FA1（考核頻繁度）為自變量，結(jié)構(gòu)方程模型擬合較佳，指標(biāo)如下：x2/df=3.315，RMSEA=0.061，CFI =0.922，TLF=0.912，SRMR=0.078。如表5所示，在0.001水平上，F(xiàn)A1不僅直接正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入，效應(yīng)為0.236，還分別通過AGO1（掌握目標(biāo)定向）和AGO2（成績趨近目標(biāo)定向）間接預(yù)測學(xué)習(xí)投入，效應(yīng)分別為0.157，0.077，總中介效應(yīng)占總效應(yīng)49.68%。故前文假設(shè)H1、H2a、H2b、H3a和H3b均獲通過。這說明，考核頻繁度越高，趨于掌握定向或成績趨近定向的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入度越高。

Model2以FA2（反饋及時(shí)度）為自變量，結(jié)構(gòu)方程模型擬合良好，指標(biāo)如下：x2/df=3.207，RMSEA=0.060，CFI =0.926，TLF=0.916，SRMR=0.074。結(jié)果表明，在0.001水平上，F(xiàn)A2既直接正向預(yù)測，又分別通過AGO1（掌握目標(biāo)定向）和AGO2（成績趨近目標(biāo)定向）間接預(yù)測學(xué)習(xí)投入，各效應(yīng)分別是0.319，0.218.0.103，總中介效應(yīng)占總效應(yīng)50.16%，故前文假設(shè)H1、H2a、H2b、H3a和H3b在此模型中也悉數(shù)通過。由此模型可知，反饋及時(shí)度越高，趨于掌握定向或成績趨近定向的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入度越高。

Model3以FA1 和FA2共同作為自變量，結(jié)構(gòu)方程模型擬合較好，指標(biāo)如下：x2/df=3.027，RMSEA=0.057，CFI =0.933，TLF=0.923，SRMR=0.057。結(jié)果顯示，過程性評價(jià)不僅直接，還通過AGO1和AGO2間接預(yù)測學(xué)習(xí)投入，各中介效應(yīng)如表5所示。這表明，教師持續(xù)、及時(shí)的反饋評價(jià)確實(shí)能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)投入，這證實(shí)了汀托“學(xué)生成功的院校行動(dòng)模型”[40] 的有效性及其跨文化適切性。

數(shù)據(jù)還顯示，過程性評價(jià)在Model、Model2和Model3中的總效應(yīng)分別是0.469，0.64和0.709，總中介效應(yīng)分別是0.233，0.321和0.330，這表明當(dāng)兩個(gè)評價(jià)情境FA1 和FA2在Model3一起交互時(shí)，過程性評估對學(xué)習(xí)投入的影響最強(qiáng)，成就性動(dòng)機(jī)的橋梁作用也最為凸顯。可以推斷，過程性評價(jià)指標(biāo)越科學(xué)全面，越能影響掌握定向者和成績趨近定向者的學(xué)習(xí)投入，從而對學(xué)習(xí)投入的影響越顯著。

此外，在對各中介變量的中介效應(yīng)大小進(jìn)行比較時(shí)還可以發(fā)現(xiàn)，無論在Model1、Mode2還是Model3中，掌握定向在過程性評價(jià)對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測中的中介效應(yīng)都略高于成績趨近定向的中介效應(yīng)（兩者之差分別為0.08，0.115，0.116，皆為正數(shù)，0.05水平上顯著），這說明掌握目標(biāo)定向者對過程性評價(jià)的影響更為敏感，對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生更大的影響，印證了Linnenbrink和Pintrich認(rèn)為的“掌握目標(biāo)對學(xué)習(xí)投入影響最大”的結(jié)論[41]。

五、討論與建議

（一）過程性評價(jià)對學(xué)習(xí)投入及成就目標(biāo)定向的影響

與假設(shè)一致的是，過程性評價(jià)兩維度對學(xué)習(xí)投入均存在正向顯著影響，對掌握目標(biāo)定向、成績趨近目標(biāo)定向的正向預(yù)測作用也獲實(shí)證支持，研究結(jié)果驗(yàn)證了理論假設(shè)的可行性，這表明過程性評價(jià)可以作為一種良性干預(yù)手段激發(fā)學(xué)習(xí)投入。過程性評價(jià)注重對能力的多元性評估，能轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)者的關(guān)注焦點(diǎn)，由單一的分?jǐn)?shù)關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)過程中的問題解決和能力提升，因而，一線教師可將過程性評價(jià)作為促進(jìn)學(xué)習(xí)投入的干預(yù)機(jī)制，尤其是針對掌握目標(biāo)群體和成績趨近目標(biāo)群體。對這兩者而言，前者自身具有強(qiáng)烈的能力提升訴求，從本質(zhì)上看，過程性評價(jià)所形成的外部情境感知與掌握目標(biāo)群體內(nèi)在的能力發(fā)展觀一致，這使得過程性評價(jià)對其形成精準(zhǔn)而有力的刺激，從而對其產(chǎn)生顯著的正向影響;而對成績趨近目標(biāo)群體來說，這個(gè)群體雖然不持能力發(fā)展觀，但卻關(guān)注“他人眼里的自己”，以他人為參照對象追求好評是主要特征，因而過程性評價(jià)中的鼓勵(lì)性反饋信息能被有效感知，從而產(chǎn)生正向激勵(lì)作用。

但與假設(shè)不一致的是，過程性評價(jià)對成績回避目標(biāo)定向的影響未達(dá)到顯著，這表明過程性評價(jià)對學(xué)習(xí)投入的影響可能因人而異，這和周小蘭等[42]的研究結(jié)論有些許出入，周小蘭等認(rèn)為過程性評價(jià)對大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的正向影響具有普適性。這種分歧可能源于兩個(gè)研究中不同受試的學(xué)業(yè)效能。有研究顯示，學(xué)習(xí)效能對學(xué)業(yè)表現(xiàn)具有良好的預(yù)測性[43]，而這種效能感的一個(gè)重要前因變量即是先前的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。兩個(gè)受試群體先前的學(xué)業(yè)表現(xiàn)客觀上存在明顯差異，周小蘭等的受試來源于985院校，學(xué)業(yè)效能較高，相較而言，本研究受試的學(xué)業(yè)效能感可能因其中學(xué)階段相對平凡的學(xué)業(yè)表現(xiàn)而不會(huì)太高，而這反過來對后期即大學(xué)階段的學(xué)習(xí)投入造成影響，尤其是成績回避群體，這個(gè)群體本身就帶著更為明顯的消極特質(zhì)，不易受到外在情境的影響，學(xué)習(xí)過程中更容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)投入不足的現(xiàn)象，因而其受過程性評價(jià)影響較小也是一個(gè)歷時(shí)性的結(jié)果，這與Black和William認(rèn)為的過程性評價(jià)對稍弱的學(xué)習(xí)者更有幫助的結(jié)論不符。

總體而言，研究結(jié)果為如何促進(jìn)學(xué)習(xí)投入、提高本科教育質(zhì)量提供了實(shí)證參考，變革評價(jià)模式，將過程性評價(jià)作為總結(jié)性評價(jià)的補(bǔ)充的做法值得推廣，這種模式能緩解傳統(tǒng)考試給普通學(xué)習(xí)者帶來的競爭壓力，讓學(xué)習(xí)者把注意力逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)即能力提升上來，這為一般院校人才的個(gè)性化培養(yǎng)提供了可能性。

（二）成就目標(biāo)定向在過程性評價(jià)對學(xué)習(xí)投入預(yù)測中的中介作用

Bootstrap分析顯示，掌握目標(biāo)定向和成績趨近目標(biāo)定向在過程性評價(jià)的兩種情境下均具有部分中介作用，均能促進(jìn)學(xué)習(xí)投入的提高，這表明，成就目標(biāo)定向在過程性評價(jià)對學(xué)習(xí)投入行為的影響中是一個(gè)重要橋梁。但不同成就目標(biāo)定向個(gè)體學(xué)習(xí)投入的提高程度具有顯著差異性，掌握目標(biāo)定向個(gè)體在Model1、Mode2及Model3中的中介效應(yīng)都略高于成績趨近目標(biāo)定向個(gè)體，且這種差別在0.05水平上達(dá)到顯著，這說明了過程性評價(jià)對具有內(nèi)在動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者具有更大的、更穩(wěn)定的刺激作用，因而促進(jìn)學(xué)習(xí)者將外在動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力將對提高學(xué)習(xí)投入有所幫助，這似乎支持了Smiley“學(xué)習(xí)者應(yīng)持掌握目標(biāo)定向”的主張[44] ，但筆者認(rèn)為需要謹(jǐn)慎地付諸實(shí)踐，因?yàn)镽oebken[45]曾在一項(xiàng)研究中指出，與單一目標(biāo)定向相比，同時(shí)具有掌握目標(biāo)定向和成績趨近目標(biāo)定向的個(gè)體學(xué)業(yè)成就會(huì)更高，因而研究結(jié)論需進(jìn)一步驗(yàn)證。

另一方面，成績回避目標(biāo)定向?qū)W(xué)習(xí)投入的影響具有弱顯著性，這與Linnenbrink等[46] 的二者具有正向弱相關(guān)結(jié)論一致，但與Elliot等的負(fù)相關(guān)結(jié)論相異，結(jié)論的差異性說明成績回避目標(biāo)定向?qū)W(xué)習(xí)投入的作用還受到情境因素、文化因素的影響，比如中國情境下成績回避目標(biāo)者可能被升學(xué)、畢業(yè)等外在壓力裹挾著前進(jìn)，因而與學(xué)習(xí)投入呈現(xiàn)出弱相關(guān)關(guān)系;成績回避目標(biāo)定向的相關(guān)中介效應(yīng)假設(shè)未獲證實(shí)，這表明現(xiàn)有過程性評價(jià)模式對成績回避定向群體的成就目標(biāo)、學(xué)習(xí)行為的刺激作用均有限，換言之，本研究的過程性評價(jià)模式尚未打破甚至觸碰到影響該群體學(xué)習(xí)投入的壁壘因素，因而有針對性地探析壁壘因素并在過程性評價(jià)中納入對該群體行之有效的其它情境變量是下一步研究的方向。

（三）建議

根據(jù)研究結(jié)果，筆者對普通院校大學(xué)本科教學(xué)實(shí)踐提出以下建議： 第一，降低總結(jié)性評價(jià)的權(quán)重，納入過程性評價(jià)，二者配比可持平。一方面，學(xué)科知識(shí)的掌握需要通過傳統(tǒng)考核來進(jìn)行層次劃分和學(xué)分認(rèn)定，傳統(tǒng)考核具有存在的合理性;另一方面，本科教學(xué)中學(xué)習(xí)者解決實(shí)際問題的能力亟待提升、在校生普遍的學(xué)習(xí)投入不足現(xiàn)象需要扭轉(zhuǎn)，因而過程性評價(jià)可發(fā)揮促進(jìn)能力提升和學(xué)習(xí)投入的作用。

第二，教師在開課前可對學(xué)習(xí)者做一個(gè)成就目標(biāo)調(diào)查，以歸類不同成就目標(biāo)類型的學(xué)習(xí)者并建立檔案管理袋，方便授課過程中對不同管理袋內(nèi)學(xué)習(xí)者進(jìn)行不同的干預(yù)。比如對掌握目標(biāo)定向群體設(shè)置更具挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，對成績趨近目標(biāo)群體給予及時(shí)的成績反饋。

第三，對外在情境刺激不敏感、學(xué)習(xí)投入也不足的成績回避目標(biāo)群體而言，教師需要盡量避免負(fù)面評價(jià)，因?yàn)檫@類學(xué)習(xí)者 “避免差評”的傾向會(huì)導(dǎo)致負(fù)面評價(jià)進(jìn)一步弱化其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而產(chǎn)生焦慮心理和拖延行為，而現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，拖延加劇焦慮，二者產(chǎn)生的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)會(huì)進(jìn)一步影響學(xué)習(xí)投入[47]。因此，在實(shí)踐中，教師首先需要考慮這類群體的“長板”所在，建立學(xué)習(xí)者“長板庫”，包括愛好、特長、潛能等，綜合判斷其對學(xué)習(xí)任務(wù)的“勝任感知”，然后設(shè)置與其能力相匹配的學(xué)習(xí)任務(wù)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在整個(gè)任務(wù)過程中，最重要的是教師督促，王欣等的二語自我動(dòng)機(jī)策略研究對此深有啟發(fā)。該研究指出，由于低水平學(xué)習(xí)者較多地依賴外界監(jiān)督，因而包括教師在內(nèi)的外部監(jiān)督力量“更有助于他們調(diào)節(jié)自身行為”[48]。本研究受試來源于二本院校，學(xué)習(xí)自主性弱，因而其中的成績回避目標(biāo)群體更需要教師的有力督促，督促力度不足可能是本研究中過程性評價(jià)對這類學(xué)習(xí)者干預(yù)效果不佳的原因之一，所以“督評結(jié)合”值得嘗試。

六、結(jié)語

本研究通過實(shí)證，探究了過程性評價(jià)這個(gè)情境因素如何借助成就目標(biāo)定向的中介作用最后對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響，結(jié)論如下：第一，過程性評價(jià)對學(xué)習(xí)投入具有顯著正向預(yù)測作用。第二，掌握目標(biāo)定向、成績趨近目標(biāo)定向和成績回避目標(biāo)定向?qū)W(xué)習(xí)投入具有顯著正向預(yù)測作用。第三，掌握目標(biāo)定向和成績趨近目標(biāo)定向在過程性評價(jià)對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測中具有部分中介作用，效應(yīng)顯著，前者的效應(yīng)略大于后者，成績回避目標(biāo)定向的中介效應(yīng)不顯著。這表明，總體上來說，過程性評價(jià)可以作為一種促進(jìn)學(xué)習(xí)投入的良性干預(yù)手段被納入日常教學(xué)管理，并且掌握目標(biāo)定向和成績趨近目標(biāo)定向在其中充當(dāng)著效應(yīng)不同的中介，這為教師的個(gè)性化教學(xué)管理提供了實(shí)證參考。

整個(gè)研究具有重要的理論和實(shí)踐意義體現(xiàn)在：第一，將過程性評價(jià)與學(xué)習(xí)投入、成就目標(biāo)理論相結(jié)合，聚焦三者的影響機(jī)制，拓寬了學(xué)習(xí)投入前因變量的研究范疇;第二，將外在情境的干預(yù)設(shè)計(jì)與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)理統(tǒng)計(jì)相結(jié)合，保證了研究結(jié)果的科學(xué)性;第三，將過程性評價(jià)模式作為常規(guī)評價(jià)手段有望引導(dǎo)學(xué)習(xí)者提升解決實(shí)際問題的能力，從而發(fā)展學(xué)習(xí)者的“長板”，這為應(yīng)用型院校的人才培養(yǎng)提供了一個(gè)參考方案;第四，本研究尚未深入探討的問題，比如阻礙成績回避者學(xué)習(xí)投入提高的壁壘因素、如何把對該群體行之有效的評價(jià)指標(biāo)納入評價(jià)體系等，皆能啟發(fā)后來者的進(jìn)一步探討，有力推進(jìn)本科教育尤其是普通二本教育中學(xué)習(xí)投入研究的縱深發(fā)展。

本研究尚存一些不足之處。首先，由于所采用的過程性評價(jià)量表來自于一所985高校研發(fā)的校本問卷，量表雖然經(jīng)過信效度的檢驗(yàn)，但由于院校層次、課程設(shè)置和人才培養(yǎng)目標(biāo)的差異，可能產(chǎn)生南橘北枳效應(yīng)，因而在二本院校應(yīng)用的信效度還有待進(jìn)一步證實(shí)，未來可跨院校對同層次學(xué)習(xí)者進(jìn)行再次檢驗(yàn);此外，由于學(xué)習(xí)投入受多因素影響，除了成就目標(biāo)定向外，還受到社會(huì)文化、群組環(huán)境等的影響。今后還可借鑒社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的相關(guān)研究，納入更多變量來完善過程性評價(jià)指標(biāo)，從而使過程性評價(jià)對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測作用更具有普適性。

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