新中國成立七十年來我國公民受教育權(quán)保障的歷史邏輯與前景展望

□魏文松

（東南大學(xué) 法學(xué)院，江蘇 南京 211189）

受教育權(quán)是憲法學(xué)、國際法學(xué)、人權(quán)法學(xué)研究的重要范疇，被認(rèn)為是公民的一項(xiàng)基本權(quán)利，也是第二代人權(quán)①第二代人權(quán)的形成以1948年12月10日在聯(lián)合國大會(huì)上通過的《世界人權(quán)宣言》為標(biāo)志，1966年12月16日通過的《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化權(quán)利國際公約》明確提出了這一代人權(quán)的具體內(nèi)容：經(jīng)濟(jì)權(quán)利、社會(huì)權(quán)利和文化權(quán)利，受教育權(quán)就包括在其中。的重要構(gòu)成。公民受教育權(quán)是人權(quán)保障和教育事業(yè)發(fā)展的核心議題，對(duì)公民受教育權(quán)保護(hù)的重視，既是對(duì)人權(quán)保障的重視，也是對(duì)教育事業(yè)發(fā)展的重視。2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出推進(jìn)教育現(xiàn)代化要堅(jiān)持依法治教，重點(diǎn)部署了推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的戰(zhàn)略任務(wù)[1]。中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，教育的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性地位和作用更加凸顯[2]。自中共十九大宣告我國進(jìn)入新時(shí)代之后，隨著社會(huì)主要矛盾轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，公平而有質(zhì)量的教育也在不同場(chǎng)域中被提出，教育發(fā)展面臨著新的標(biāo)準(zhǔn)要求，受教育權(quán)也同樣面臨著新的內(nèi)涵闡釋和保障訴求。站在新的歷史起點(diǎn)，有必要對(duì)新中國成立七十年來我國公民受教育權(quán)的歷史邏輯進(jìn)行系統(tǒng)性的梳理與反思，回應(yīng)當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)難題，進(jìn)而對(duì)新時(shí)代下我國公民受教育權(quán)保護(hù)的實(shí)現(xiàn)進(jìn)路展開探討，以更好地促進(jìn)對(duì)公民受教育權(quán)的保障和教育現(xiàn)代化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一、理論檢視：受教育權(quán)保障的范式反思

理論檢視是反思現(xiàn)有受教育權(quán)保障理論的重要方式，也是突破傳統(tǒng)理論范式的必要途徑。范式是包括規(guī)律、理論、標(biāo)準(zhǔn)、方法等在內(nèi)的一整套信念，是某一學(xué)科領(lǐng)域的世界觀，它決定某一時(shí)期的科學(xué)家觀察世界、研究世界的方式[3](p370)。新中國成立七十年來，隨著國際人權(quán)保障理論的滲透，以及我國學(xué)界本身對(duì)受教育權(quán)保障理論研究的拓展，相繼形成和豐富了諸多關(guān)于受教育權(quán)保障的典型理論范式，這些理論范式表征了我國法學(xué)界與教育學(xué)界對(duì)于基本權(quán)利維護(hù)和教育發(fā)展的智識(shí)貢獻(xiàn)，同時(shí)也構(gòu)成了未來我國公民受教育權(quán)保護(hù)的理論基礎(chǔ)。

（一）憲法保障論及其反思

憲法保障論強(qiáng)調(diào)憲法是公民受教育權(quán)保護(hù)的根本規(guī)范，受教育權(quán)在憲制結(jié)構(gòu)中屬于一項(xiàng)重要的憲法權(quán)利。限制國家權(quán)力，保障公民權(quán)利是憲法的根本所在[4](p403)。受教育權(quán)入憲是很多國家對(duì)公民受教育權(quán)保護(hù)的立法實(shí)踐，這一制度構(gòu)建路徑從側(cè)面也反映了現(xiàn)代國家對(duì)于受教育權(quán)憲法保障功能的肯定與青睞。圍繞著我國憲法文本，形成了權(quán)利內(nèi)容較為豐富的憲法權(quán)利體系，憲法對(duì)相關(guān)權(quán)利的保護(hù)價(jià)值并不限于憲法文本規(guī)范本身，因而學(xué)界有不少學(xué)者主張通過憲法來保障公民受教育權(quán)，并提出了具有針對(duì)性的建議。例如，莫紀(jì)宏教授認(rèn)為受教育權(quán)受到憲法保護(hù)的基本內(nèi)涵就是指立法機(jī)關(guān)在法律中有義務(wù)規(guī)定政府在公民受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)方面應(yīng)當(dāng)具有最低限度的保障責(zé)任，而在政府無法承擔(dān)有效保障責(zé)任的領(lǐng)域，公民應(yīng)當(dāng)享有充分的受教育的自由[5](p45)。郭興利教授則從弱勢(shì)群體受教育權(quán)的保護(hù)出發(fā)，認(rèn)為應(yīng)該強(qiáng)調(diào)憲法保護(hù)受教育權(quán)的作用，具體可通過培育憲法至上觀念、完善憲法文本、落實(shí)憲法權(quán)利對(duì)應(yīng)的行政義務(wù)和探索憲法權(quán)利的救濟(jì)等路徑實(shí)現(xiàn)[6](p181)。王國聚提出我國公民受教育權(quán)憲法保障的應(yīng)然選擇是實(shí)行憲法司法化、增強(qiáng)違憲審查的力度、做好憲法解釋及完善下位法，加快教育法制建設(shè)等[7](p54)。

憲法保障論究其本質(zhì)是依托憲法的功能作用給予受教育權(quán)盡可能大的保護(hù)，其合理性在于，受教育權(quán)入憲是推動(dòng)憲法對(duì)受教育權(quán)進(jìn)行來自根本規(guī)范保障的最直接方式，同時(shí)也彰顯了受教育權(quán)的憲法權(quán)利屬性，便于其他立法實(shí)踐作為參照和依據(jù)，對(duì)推動(dòng)受教育權(quán)立法體系的完備起到了一定的引領(lǐng)作用。其局限性在于，正如很多學(xué)者所強(qiáng)調(diào)的，憲法實(shí)施還存在較多的阻力，憲法對(duì)于受教育權(quán)的保護(hù)不能僅僅停留于受教育權(quán)入憲的層面上，不能只是文本規(guī)范的宣示和表達(dá)，憲法對(duì)于受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)還需要通過其他途徑來實(shí)現(xiàn)，這也在一定程度上反映了憲法保障作用實(shí)效性的微弱。

（二）國家義務(wù)論及其反思

國家義務(wù)論強(qiáng)調(diào)國家在受教育權(quán)保護(hù)中的義務(wù)主體地位，國家應(yīng)當(dāng)為受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)提供不同類型的義務(wù)服務(wù)。國家義務(wù)起源于古典自然權(quán)利意識(shí)，與人權(quán)保障有著非常密切的關(guān)系。隨著權(quán)利本位范式的形成，傳統(tǒng)國家權(quán)力—公民權(quán)利的對(duì)應(yīng)關(guān)系逐漸演變?yōu)閲伊x務(wù)—公民權(quán)利的直接對(duì)應(yīng)，而三者的深層次邏輯關(guān)系就呈現(xiàn)為公民權(quán)利首先決定國家義務(wù)，并進(jìn)一步?jīng)Q定國家權(quán)力，國家權(quán)力因國家義務(wù)而存在，并進(jìn)一步因公民權(quán)利而存在。公民權(quán)利儼然成為一套內(nèi)容豐富的權(quán)利體系，囊括了受教育權(quán)在內(nèi)的諸多權(quán)利類型。因而，關(guān)于公民受教育權(quán)保護(hù)的問題，很多學(xué)者從國家義務(wù)理論切入研究，強(qiáng)調(diào)通過國家履行相應(yīng)義務(wù)來保障和實(shí)現(xiàn)公民受教育權(quán)。以國家義務(wù)與公民權(quán)利、人權(quán)對(duì)應(yīng)關(guān)系展開的研究，例如，龔向和教授認(rèn)為國家義務(wù)對(duì)于公民權(quán)利具有重要價(jià)值與意義，國家義務(wù)以公民權(quán)利為目的，是公民權(quán)利的根本保障。以國家義務(wù)保障公民權(quán)利，是對(duì)國家權(quán)力保障公民權(quán)利的超越[8](p3)。蔣銀華教授也認(rèn)為國家存在的終極指向是人權(quán)保障，國家保障人權(quán)之義務(wù)屬應(yīng)有之義，國家義務(wù)與人權(quán)概念互為條件，國家理性的根據(jù)有賴于對(duì)人權(quán)的尊重與保障[9](p47)。以國家義務(wù)與公民受教育權(quán)直接對(duì)應(yīng)展開的研究，例如，勞凱聲教授主張可以從基本權(quán)利的功能出發(fā)，從尊重、保護(hù)和給付三種不同的國家義務(wù)類型來構(gòu)建受教育權(quán)利的國家義務(wù)體系[10](p38)。楊成銘教授則提出了國家保護(hù)和促進(jìn)受教育權(quán)的一般性義務(wù)、具體義務(wù)、特別義務(wù)、核心義務(wù)[11](p64)。莫靜認(rèn)為受教育權(quán)的國家給付義務(wù)具體包括物質(zhì)性給付、服務(wù)性給付、制度性給付，同時(shí)履行行為監(jiān)督機(jī)制可分為國家義務(wù)機(jī)關(guān)自行糾錯(cuò)、公民監(jiān)督權(quán)的行使和公力救濟(jì)三種途徑[12](p40)。苗連營教授則以受教育權(quán)在三代人權(quán)中的不同屬性為視角，相應(yīng)探討了國家所應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的憲法責(zé)任[13](p128)。

國家義務(wù)論究其本質(zhì)是以義務(wù)主體的判定來實(shí)現(xiàn)對(duì)公民受教育權(quán)的保護(hù)，其合理性在于，這種理論源生于國家與公民的天然對(duì)應(yīng)關(guān)系，特別是隨著福利國家和服務(wù)性政府理念的勃興，以及權(quán)利本位促成法哲學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)換之后，公民權(quán)利主體地位逐漸被彰顯，國家義務(wù)主體地位一再被強(qiáng)調(diào)，國家作為受教育權(quán)的義務(wù)主體在一定程度上很好地繼承了傳統(tǒng)的國家義務(wù)理論。其局限性在于，國家義務(wù)論在強(qiáng)調(diào)將國家作為受教育權(quán)保護(hù)主體的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意到在新興權(quán)利不斷涌現(xiàn)和固有權(quán)利內(nèi)涵不斷豐富的時(shí)代，義務(wù)主體已經(jīng)呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢(shì)，義務(wù)主體的多元是受教育權(quán)得到更好保障的重要補(bǔ)充，但張翔教授認(rèn)為我們不能對(duì)基本權(quán)利的義務(wù)主體的多元化給予太高的評(píng)價(jià)，這種多元化只是對(duì)基本權(quán)利保障體系的補(bǔ)充和完善，國家仍然是基本權(quán)利的主義務(wù)主體[14](p33)。對(duì)此，筆者認(rèn)為在強(qiáng)調(diào)國家主義務(wù)主體地位的同時(shí)，權(quán)利—義務(wù)的內(nèi)在關(guān)系正在經(jīng)歷深層次的變革與建構(gòu)，非國家義務(wù)主體正在扮演著越來越重要的角色，我們也應(yīng)當(dāng)注意到多元主體在受教育權(quán)保護(hù)體系中的積極作用，并立基于社會(huì)發(fā)展的實(shí)際，給予多元主體發(fā)展趨勢(shì)更多的關(guān)注，這也能夠促進(jìn)國家義務(wù)理論的發(fā)展與豐富。

（三）司法救濟(jì)論及其反思

司法救濟(jì)論強(qiáng)調(diào)通過司法途徑，采用司法方式對(duì)公民受教育權(quán)進(jìn)行保障和救濟(jì)。對(duì)受教育權(quán)的保護(hù)能否在司法程序中實(shí)現(xiàn)，很大程度上取決于受教育權(quán)的可訴性及其程度，龔向和教授認(rèn)為受教育權(quán)的可訴性及其程度受到兩個(gè)層次的理論和實(shí)踐的影響，作為憲法權(quán)利，受教育權(quán)在自由權(quán)層面及形式平等方面具有可訴性，而在社會(huì)權(quán)層面，可訴性主要指義務(wù)教育階段的入學(xué)升學(xué)權(quán)和免費(fèi)就學(xué)權(quán)；作為法律權(quán)利，受教育權(quán)的可訴性程度較高[15](p23)。不僅如此，溫輝教授也認(rèn)為受教育權(quán)不是不可訴的，但也不是所有的受教育權(quán)問題都可以獲得司法救濟(jì)，而要具體考察受到侵犯的受教育權(quán)的內(nèi)容，界定受到侵犯的權(quán)利的規(guī)范效力，以此決定受教育權(quán)是否具有可訴性[16](p52)。在理論上受教育權(quán)是可訴的，但需要一定的條件限制，而且還需要結(jié)合特定的司法實(shí)踐，鄧煒輝副教授通過系統(tǒng)歸納和分析《人民法院案例選》（1992—2012年）所刊載的所有受教育權(quán)案例，認(rèn)為我國已經(jīng)形成較為成熟的受教育權(quán)司法保障體系，通過行政訴訟、民事訴訟等多種方式保障公民受教育權(quán)在我國司法實(shí)務(wù)界已經(jīng)達(dá)成普遍共識(shí)[17](p113)。針對(duì)司法救濟(jì)的現(xiàn)實(shí)困境，張麗副教授指出公民受教育權(quán)利內(nèi)容的不確定性是重要原因之一，認(rèn)為公民受教育權(quán)在國家義務(wù)層面是不能進(jìn)行司法救濟(jì)的，在政府義務(wù)層面可以進(jìn)行司法救濟(jì)的僅指公民請(qǐng)求政府履行保護(hù)其受教育權(quán)職責(zé)的提請(qǐng)行政保護(hù)權(quán)及要求政府在履行教育職責(zé)的具體行政行為時(shí)不為侵害者的權(quán)利，在學(xué)校義務(wù)層面司法救濟(jì)途徑包括民事訴訟和行政訴訟兩個(gè)途徑[18](p6-8)。

司法是權(quán)利保障的一道重要防線，能夠進(jìn)入司法程序是進(jìn)行權(quán)利救濟(jì)非常重要的一種方式，關(guān)于受教育權(quán)的司法救濟(jì)論，其合理性在于，通過在理論上對(duì)受教育權(quán)的可訴性予以證成，并對(duì)其程度以及相關(guān)限制條件進(jìn)行分析，是司法救濟(jì)論對(duì)受教育權(quán)進(jìn)行保護(hù)的重要理論貢獻(xiàn)，無論是基于自由權(quán)與社會(huì)權(quán)的二分法，或是基于憲法適用和憲法援引的區(qū)別，還是基于義務(wù)主體地位劃分，在相關(guān)理論域境中，受教育權(quán)的司法救濟(jì)都具備一定的合理性。其局限性在于，司法救濟(jì)論并沒有徹底解決受教育權(quán)在司法適用中的諸多理論問題，而且不同學(xué)者也秉持著不同的理論觀點(diǎn)，難以形成統(tǒng)一的理論共識(shí)，更不利于司法實(shí)踐的操作，對(duì)于受教育權(quán)的司法救濟(jì)只能通過憲法援引，而不能進(jìn)行憲法適用，這在一定程度削弱了憲法條文的規(guī)范效力，而不能真正地將制度作用傳遞給司法實(shí)踐，這也影響了司法救濟(jì)對(duì)于公民受教育權(quán)保障所能起到的實(shí)際作用，這些問題的提出與解決也將進(jìn)一步推動(dòng)司法救濟(jì)理論的完善。

二、規(guī)范分析：我國公民受教育權(quán)保護(hù)的制度依據(jù)

規(guī)范分析是法學(xué)研究獨(dú)具特色的研究方法，是以明晰法律概念和法律命題的意義為要?jiǎng)?wù)的一系列方法的結(jié)合[19](p59)，其所針對(duì)的對(duì)象就是制度事實(shí)[20](p36)。新中國成立七十年來我國公民受教育權(quán)保護(hù)最為有效可行的形式就是制度保障，法律制度則構(gòu)成了制度保障的根本依賴，同時(shí)也是對(duì)公民受教育權(quán)進(jìn)行保護(hù)的直接規(guī)范依據(jù)，凸顯著保障公民基本權(quán)利的價(jià)值作用。依據(jù)法律效力位階，從根本規(guī)范、主體規(guī)范以及其他規(guī)范層面對(duì)公民受教育權(quán)保護(hù)的制度依據(jù)進(jìn)行規(guī)范分析，旨在從規(guī)范層面闡釋權(quán)利保護(hù)的制度源流與法律語境，為受教育權(quán)保護(hù)的實(shí)踐提供學(xué)理上的法教義學(xué)貢獻(xiàn)。

（一）根本規(guī)范

我國形成了以憲法為統(tǒng)領(lǐng)，以八部教育法律為主體（框架），16余部教育行政法規(guī)，100余項(xiàng)省級(jí)人大、政府制定了地方性教育法規(guī)，200多項(xiàng)教育部門規(guī)章和地方性規(guī)章構(gòu)成的中國特色社會(huì)主義教育法律法規(guī)體系[21](p16)。其中，憲法可視為公民受教育權(quán)保護(hù)的根本規(guī)范，八部教育法律可視為主體規(guī)范，其余的可視為其他規(guī)范。1949年9月通過的《中國人民政治協(xié)商會(huì)議共同綱領(lǐng)》雖然不是嚴(yán)格意義上的憲法文本，但卻起著實(shí)質(zhì)意義上的憲法規(guī)范作用，對(duì)新中國成立初期我國教育發(fā)展和公民受教育權(quán)的保障起著重要的指導(dǎo)作用?！豆餐V領(lǐng)》專門以第五章“文化教育政策”，從第41條到第49條共計(jì)九條規(guī)定了有關(guān)教育的內(nèi)容，雖然冠以“政策”之名，實(shí)則起著法律規(guī)范的作用。其中，第47條明確規(guī)定，有計(jì)劃有步驟地實(shí)行普及教育，加強(qiáng)中等教育和高等教育。這是新中國成立后最早對(duì)我國發(fā)展中等教育和高等教育的制度規(guī)定，同時(shí)體現(xiàn)了對(duì)公民受教育權(quán)保護(hù)和教育公平性的重視。雖然《共同綱領(lǐng)》并未明確規(guī)定公民享有受教育權(quán)，但依然起著保障公民受教育權(quán)的實(shí)際作用。1954年憲法，相較于《共同綱領(lǐng)》，不僅明確規(guī)定了公民享有受教育權(quán)，而且肯定了在保障公民受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)過程中所體現(xiàn)的國家義務(wù)。其中，第94條明確規(guī)定中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利，國家設(shè)立并且逐步擴(kuò)大各種學(xué)校和其他文化教育機(jī)關(guān)，以保證公民享受這種權(quán)利。第95條明確規(guī)定中華人民共和國保障公民進(jìn)行科學(xué)研究、文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作和其他文化活動(dòng)的自由，國家對(duì)于從事科學(xué)、教育、文學(xué)、藝術(shù)和其他文化事業(yè)的公民的創(chuàng)造性工作，給以鼓勵(lì)和幫助。這部憲法對(duì)于公民受教育權(quán)的保護(hù)起著奠基性的作用，也指導(dǎo)著教育事業(yè)的發(fā)展。

1975年憲法，第27條規(guī)定公民有受教育的權(quán)利，這部憲法雖然保留了受教育權(quán)的條款規(guī)定，但卻失去了實(shí)質(zhì)性的保障，受教育權(quán)的保護(hù)和實(shí)現(xiàn)也籠罩著一層迷霧，缺少了應(yīng)有的憲法保障力度。1978年憲法，第51條規(guī)定公民有受教育的權(quán)利，國家逐步增加各種類型的學(xué)校和其他文化教育設(shè)施，普及教育，以保證公民享受這種權(quán)利。這部憲法作為過渡時(shí)期的憲法，并沒有發(fā)揮真正的價(jià)值，很快便被1982年憲法所取代。1982年憲法，涉及受教育權(quán)的規(guī)定主要是第19條、24條、46條。其中，第19條側(cè)重于對(duì)國家應(yīng)當(dāng)承擔(dān)發(fā)展教育事業(yè)、建設(shè)教育設(shè)施的義務(wù)，第24條側(cè)重于對(duì)教育內(nèi)容和教育方式的規(guī)定，第46條則是對(duì)公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)的規(guī)定。1982年憲法對(duì)于受教育權(quán)的規(guī)定內(nèi)容相較于《共同綱領(lǐng)》和前三部憲法更為豐富，對(duì)受教育權(quán)的保障也更為全面有力，對(duì)此后我國教育事業(yè)的發(fā)展和公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)都起著重要的引導(dǎo)作用。

（二）主體規(guī)范

主體規(guī)范是直接圍繞著教育發(fā)展問題，由全國人大及其常委會(huì)制定的與教育直接相關(guān)的法律制度，主要包括8部教育法律：《教育法》（1995年制定，2018年最新修正）、《義務(wù)教育法》（1986年制定，2018年最新修正）、《高等教育法》（1998年制定，2018年最新修正）、《民辦教育促進(jìn)法》（2002年制定，2018年最新修正）、《職業(yè)教育法》（1996年制定）、《教師法》（1993年制定，2009年最新修正）、《學(xué)位條例》（1980年制定，2004年最新修正）、《通用語言文字法》（2000年制定）。雖然這8部法律是側(cè)重于對(duì)教育發(fā)展的規(guī)范，但也都在一定程度了體現(xiàn)了對(duì)公民受教育權(quán)保護(hù)的規(guī)定?！督逃ā肥俏覈笇?dǎo)教育發(fā)展和教育工作的基礎(chǔ)性法律，對(duì)實(shí)現(xiàn)教育法治起著重要的積極作用，《教育法》第2條明確規(guī)定我國境內(nèi)的各級(jí)各類教育，適用本法，這體現(xiàn)了《教育法》對(duì)于教育事業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)性地位?！督逃ā穼?duì)于公民受教育權(quán)的規(guī)定主要體現(xiàn)于，第9條規(guī)定我國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)，這與憲法第46條的規(guī)定相一致，同時(shí)規(guī)定公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機(jī)會(huì)，這體現(xiàn)了受教育權(quán)的重要特征，即教育的平等性。除此之外，《教育法》專門以第五章一章的條文規(guī)定受教育者的相關(guān)內(nèi)容，其中第37條依然體現(xiàn)了受教育權(quán)所暗含的平等理念，第38、39、40、41條體現(xiàn)了對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難的兒童、少年、青年、殘疾人、有違法犯罪行為的未成年人、從業(yè)人員等特殊群體受教育權(quán)的保護(hù)。第42條體現(xiàn)了國家對(duì)于公民終身受教育權(quán)的保護(hù)，第43條以列舉的方式詳細(xì)規(guī)定了受教育者所具體享有的權(quán)利內(nèi)容，其中第五款則是一個(gè)兜底性條款?！读x務(wù)教育法》是新中國成立后第一部有關(guān)義務(wù)教育方面的立法，側(cè)重于對(duì)適齡兒童、少年接受義務(wù)教育權(quán)利的保障，圍繞《義務(wù)教育法》所建構(gòu)起來的義務(wù)教育制度正是對(duì)公民在義務(wù)教育階段的受教育權(quán)的制度保障[22](p56)?！陡叩冉逃ā穼?duì)于公民受教育權(quán)的保護(hù)主要體現(xiàn)于第9條的規(guī)定，公民依法享有接受高等教育的權(quán)利，國家對(duì)少數(shù)民族學(xué)生和經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)生進(jìn)行幫助，并且高等學(xué)校不得歧視殘疾學(xué)生拒絕招收。

民辦教育是我國教育事業(yè)體系的重要構(gòu)成，對(duì)于教育質(zhì)量的提高和公民受教育權(quán)的保護(hù)有著極大的促進(jìn)作用，《民辦教育促進(jìn)法》第5條規(guī)定國家保障受教育者的合法權(quán)益，第33條規(guī)定民辦學(xué)校依法保障受教育者的合法權(quán)益，并按照國家規(guī)定建立學(xué)籍管理制度，對(duì)受教育者實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)或者處分?！堵殬I(yè)教育法》第5條規(guī)定公民有依法接受職業(yè)教育的權(quán)利，第6條規(guī)定履行實(shí)施職業(yè)教育的義務(wù)主體為行業(yè)組織和企業(yè)、事業(yè)組織?！督處煼ā冯m然是對(duì)有關(guān)教師權(quán)利義務(wù)進(jìn)行規(guī)定的一部法律，但也體現(xiàn)出對(duì)公民受教育權(quán)的保護(hù)，例如，第8條規(guī)定教師應(yīng)當(dāng)履行對(duì)學(xué)生進(jìn)行憲法所確定的基本原則、愛國主義、民族團(tuán)結(jié)、法制等方面的教育的義務(wù)?！秾W(xué)位條例》則主要體現(xiàn)了對(duì)公民受教育終點(diǎn)階段申請(qǐng)取得學(xué)位權(quán)利的保護(hù)，這項(xiàng)權(quán)利是受教育權(quán)的子權(quán)利即學(xué)習(xí)成功權(quán)。《通用語言文字法》第4條規(guī)定公民有學(xué)習(xí)和使用國家通用語言文字的權(quán)利，國家為公民學(xué)習(xí)和使用國家通用語言文字提供條件，第8條則規(guī)定各個(gè)民族都有使用和發(fā)展自己的語言文字的自由。《通用語言文字法》主要側(cè)重于對(duì)公民使用語言文字權(quán)利的規(guī)定，但也體現(xiàn)了對(duì)公民受教育權(quán)的保護(hù)。

（三）其他規(guī)范

其他規(guī)范主要包括由國務(wù)院、各部委、省、直轄市、自治區(qū)人大及其常委會(huì)、政府制定的與教育相關(guān)的行政法規(guī)、地方性法規(guī)、自治條例、單行條例、政府規(guī)章等。諸如《學(xué)位條例暫行實(shí)施辦法》《幼兒園管理?xiàng)l例》《教師資格條例》《殘疾人教育條例》《教育督導(dǎo)條例》《江蘇省學(xué)前教育條例》《江蘇省幼兒教育暫行條例》《四川省義務(wù)教育條例》《內(nèi)蒙古自治區(qū)民族教育條例》《廣西壯族自治區(qū)民族教育促進(jìn)條例》《學(xué)生傷害事故處理辦法》《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》等，均在公民受教育權(quán)保護(hù)依據(jù)的其他規(guī)范之列。除憲法和8部教育法律之外，此類規(guī)范也在公民受教育權(quán)的制度保障方面發(fā)揮了很大的規(guī)范價(jià)值。此類規(guī)范基本上是對(duì)憲法和八部教育法律規(guī)定的細(xì)化或者是針對(duì)個(gè)別事務(wù)的特殊規(guī)定，體現(xiàn)出了較高的適用性、靈活性和區(qū)域性，對(duì)受教育權(quán)保護(hù)的實(shí)踐起著很好的指引作用。例如，以特殊群體為立法對(duì)象的《殘疾人教育條例》主要側(cè)重于殘疾人受教育權(quán)的保障，第2條規(guī)定國家保障殘疾人享有平等接受教育的權(quán)利，禁止任何基于殘疾的教育歧視，也很好地體現(xiàn)了人權(quán)保障、法律面前人人平等的憲法精神。再例如，以民族地區(qū)作為立法對(duì)象的《廣西壯族自治區(qū)民族教育促進(jìn)條例》，主要側(cè)重于結(jié)合民族地區(qū)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際情況，保障和促進(jìn)民族教育事業(yè)發(fā)展，第9條規(guī)定確保少數(shù)民族學(xué)生和少數(shù)民族聚居地區(qū)各民族學(xué)生的義務(wù)教育鞏固率達(dá)到國家標(biāo)準(zhǔn)，保障少數(shù)民族適齡兒童、少年平等接受義務(wù)教育的權(quán)利。此類規(guī)范，或針對(duì)特殊群體而制定，或針對(duì)特定區(qū)域而制定，但都反映著對(duì)公民受教育權(quán)保護(hù)的初衷，同樣是我國公民受教育權(quán)制度保障體系的重要構(gòu)成。

三、實(shí)踐考量：我國公民受教育權(quán)保護(hù)的重要轉(zhuǎn)向

我國公民受教育權(quán)保護(hù)更主要的還是一個(gè)實(shí)踐性的問題，任何相關(guān)命題研究的展開都需要也應(yīng)當(dāng)回歸于權(quán)利保障實(shí)踐。對(duì)我國公民受教育權(quán)保護(hù)進(jìn)行實(shí)踐考量，希冀從實(shí)踐層面明晰這一權(quán)利保障過程中所呈現(xiàn)出的權(quán)利保障共識(shí)與教育發(fā)展理念，從而折射出我國公民受教育權(quán)保護(hù)在實(shí)踐中的轉(zhuǎn)向軌跡，進(jìn)而為新時(shí)代受教育權(quán)權(quán)能內(nèi)涵的豐富與實(shí)現(xiàn)提供經(jīng)驗(yàn)參照。新中國成立七十年來我國公民受教育權(quán)保障呈現(xiàn)出三個(gè)較為明顯的重要轉(zhuǎn)向：一是從公平受教育權(quán)到公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)，二是從依政策治教到依法治教，三是從單一主體主導(dǎo)到多元主體參與。

（一）從公平受教育權(quán)到公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)

公平、平等幾乎貫穿于人類整個(gè)文明進(jìn)步史中，是人類發(fā)展進(jìn)程中格外醒目的價(jià)值理念，也同樣是教育發(fā)展史中不可忽略的重要存在。追溯教育公平、教育平等的理念濫觴，東方先哲孔子曾提出過“有教無類”的教育思想，這正是公平、平等教育思想在我國古代較早的體現(xiàn)；西方先哲柏拉圖則提出實(shí)施初等義務(wù)教育，城邦公民的平等猶如圓周中的任何一點(diǎn)與圓心的距離都是等同的，亞里士多德認(rèn)為應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)教育均等，同時(shí)提出通過法律保證自由民的教育權(quán)利。新中國成立初期我國就重視教育公平與教育平等的重要性，并針對(duì)公民受教育權(quán)的平等實(shí)現(xiàn)進(jìn)行了政策部署和制度設(shè)計(jì)，教育的公平性、平等性也就自此成為教育發(fā)展的重要追求。有學(xué)者認(rèn)為，教育平等是一個(gè)社會(huì)早期難以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，隨著社會(huì)的不斷發(fā)展和進(jìn)步，成為社會(huì)的普遍追求和現(xiàn)實(shí)成果，這是教育歷史發(fā)展和演進(jìn)的一個(gè)最基本的事實(shí)[23]。也有學(xué)者提出教育平等權(quán)這一權(quán)利概念，認(rèn)為教育平等權(quán)即受教育的平等權(quán)，有人權(quán)與公民權(quán)的雙重屬性[24](p112)。教育公平問題是新中國建立以來政府就十分關(guān)注的事情，但不同時(shí)代，關(guān)注的重點(diǎn)不同，對(duì)教育公平目標(biāo)的追求也逐漸提升[25](p29)，受教育權(quán)的權(quán)利內(nèi)容也有了更為豐富的內(nèi)涵，公民對(duì)于受教育權(quán)也有了更高的品質(zhì)要求。

從強(qiáng)調(diào)公平、平等到強(qiáng)調(diào)公平而有質(zhì)量，是新中國成立七十年來教育政策安排和教育發(fā)展實(shí)踐的重要轉(zhuǎn)變，同時(shí)也是我國公民受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展最為顯著的體現(xiàn)。公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)的提出，回應(yīng)了新時(shí)代下我國公民受教育權(quán)保障的現(xiàn)實(shí)需求，也符合我國教育發(fā)展的實(shí)際水平。教育公平一直都是教育發(fā)展的持續(xù)性話題，也是黨和政府持續(xù)關(guān)注的教育焦點(diǎn)，進(jìn)入新時(shí)代之后，教育的質(zhì)量性問題也越來越受到重視。中共十九大報(bào)告明確提出要推進(jìn)教育公平、努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育[26]。2019年政府工作報(bào)告再次強(qiáng)調(diào)發(fā)展更加公平更有質(zhì)量的教育，國家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占國內(nèi)生產(chǎn)總值比例繼續(xù)保持在4%以上[27]。教育公平是教育學(xué)研究的一個(gè)重點(diǎn)議題，而這一問題反映于法學(xué)研究之中，即為公平受教育權(quán)的問題，公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)也集中反映了教育發(fā)展中的法律實(shí)現(xiàn)機(jī)制問題。在學(xué)界，很多學(xué)者都認(rèn)識(shí)到了新中國成立七十年來我國教育公平的不斷進(jìn)步，從而提出入學(xué)機(jī)會(huì)平等應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)向關(guān)注教育質(zhì)量和結(jié)果平等，從形式平等走向?qū)嵸|(zhì)平等。這體現(xiàn)了我國教育公平進(jìn)步的一個(gè)重要特點(diǎn)，就是公民受教育權(quán)的內(nèi)涵式發(fā)展，受教育權(quán)的權(quán)利內(nèi)涵也就發(fā)生了從公平受教育權(quán)到公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)的轉(zhuǎn)變。

（二）從依政策治教到依法治教

教育治理模式在一定程度上反映著國家教育發(fā)展理念，同時(shí)也在很大意義上影響著公民受教育權(quán)的保護(hù)，新中國成立七十年來我國教育治理方式的一個(gè)重要轉(zhuǎn)變就是從依政策治教向依法治教的轉(zhuǎn)變?；仡櫸覈逃卫砟Ｊ降陌l(fā)展歷程，從1949年至1978年的期間內(nèi)，我國在教育立法方面幾乎沒有制定一部專門有關(guān)教育的法律，對(duì)于教育發(fā)展的指導(dǎo)主要是依據(jù)黨和政府頒布的相關(guān)政策進(jìn)行的，依政策治教成為這一時(shí)期我國教育發(fā)展的主要方式，對(duì)于受教育權(quán)的保障也主要是根據(jù)政策展開的。教育立法實(shí)踐從1978年才開始逐漸增多，1980年全國人大常委會(huì)制定了《學(xué)位條例》，這是我國第一部專門制定的關(guān)于學(xué)位的法律，也是建國以來第一次由最高權(quán)力機(jī)關(guān)制定的有關(guān)教育行政的法律[28](p10)。依法治教是在1993年第二次全國教育工作會(huì)議通過的《中國教育改革和發(fā)展綱要》首次被提出的，這也反映了我國教育發(fā)展治理理念的首次轉(zhuǎn)變，依法治教理念的確立也在很大程度上促進(jìn)教育法治的實(shí)現(xiàn)，對(duì)公民受教育權(quán)的保護(hù)也更具理性。

依政策治教與依法治教的最本質(zhì)區(qū)別就在教育治理思維和治理方式的不同，前者注重依賴黨和政府實(shí)施的政策來指導(dǎo)教育發(fā)展實(shí)踐，統(tǒng)籌學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育等教育結(jié)構(gòu)體系的發(fā)展，同時(shí)為各教育參與主體的活動(dòng)提供政策依據(jù)；后者則強(qiáng)調(diào)運(yùn)用法律手段規(guī)制教育活動(dòng)，發(fā)揮法律的作用來協(xié)調(diào)各種教育關(guān)系，解決教育過程中出現(xiàn)的矛盾糾紛，各教育參與主體依靠法律來指導(dǎo)自身的實(shí)踐活動(dòng)。依法治教相較于依政策治教的進(jìn)步主要體現(xiàn)為，法律雖然與政策有著極其密切的聯(lián)系，二者保持著一定的相近度，但法律以其產(chǎn)生的程序更為嚴(yán)謹(jǐn)和復(fù)雜，突出的穩(wěn)定性特征，更具有實(shí)踐的合理性和科學(xué)性，依法治教符合教育發(fā)展的法治需求，也便于規(guī)避受教育權(quán)保護(hù)過程中的非理性風(fēng)險(xiǎn)。隨著教育立法體系的不斷完善，依法治教有了更為充分的制度基礎(chǔ)，教育司法和教育行政也得以順利進(jìn)行。依法治教是全面依法治國在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，在全面依法治國整體戰(zhàn)略目標(biāo)既定下，教育發(fā)展和公民受教育權(quán)的保護(hù)也應(yīng)當(dāng)充分采取法治思維和法治方式。

（三）從單一主體主導(dǎo)到多元主體參與

教育治理參與主體的存在是影響公民受教育權(quán)保護(hù)與實(shí)現(xiàn)的重要因素，而多元主體的協(xié)同作用則在一定程度上提高了權(quán)利保障與實(shí)現(xiàn)的可能性。我國教育發(fā)展與公民受教育權(quán)保護(hù)的一個(gè)重要實(shí)踐轉(zhuǎn)向就是教育治理參與主體，從單一主體主導(dǎo)到多元主體參與的轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變既反映了教育治理系統(tǒng)的開放性與包容性，也透視出當(dāng)今及未來權(quán)利保障主體多元化的重要性，這也要求我國公民受教育權(quán)保護(hù)應(yīng)當(dāng)在教育治理主體單一主體主導(dǎo)向多元主體參與的轉(zhuǎn)變基礎(chǔ)之上，保證多元主體參與的有序性，實(shí)現(xiàn)各主體之間的協(xié)同合作。多元主體參與既體現(xiàn)了民主精神，因它以制度化的方式征詢了“民意”，也體現(xiàn)了科學(xué)和理性精神，因它以制度化的方式集中了“民智”[29](p2)。教育治理的多元主體參與，是現(xiàn)代教育走向科學(xué)化與民主化的必要條件，也是為受教育權(quán)保護(hù)提供關(guān)鍵助力的重要保障。從新中國成立初期至20世紀(jì)70年代末，政府主導(dǎo)一直是教育發(fā)展與公民受教育權(quán)保護(hù)的重要方式，這也是教育治理單一主體主導(dǎo)的根本性表現(xiàn)，政府依靠政策主導(dǎo)教育發(fā)展走向，是有著特定的歷史背景和社會(huì)條件的，也是當(dāng)時(shí)教育發(fā)展和受教育權(quán)保護(hù)的合理選擇，但隨著教育現(xiàn)代化目標(biāo)的提出和受教育權(quán)內(nèi)涵的豐富，單一主體主導(dǎo)的傳統(tǒng)治理模式應(yīng)當(dāng)進(jìn)行革新與轉(zhuǎn)變，應(yīng)當(dāng)走向多元主體參與。

教育治理參與的多元主體既包括學(xué)校、企業(yè)，也包括醫(yī)院、社會(huì)團(tuán)體、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等主體，隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，各行業(yè)之間的聯(lián)系越來越密切，教育治理主體體系還在進(jìn)一步地?cái)U(kuò)張，不僅有新興的主體參與進(jìn)來，傳統(tǒng)主體也與教育發(fā)展和公民受教育權(quán)保護(hù)有了頻繁的接觸。從單一主體主導(dǎo)向多元主體參與的轉(zhuǎn)變，也意味著政府公權(quán)力要以一定的形式和途徑向其他主體釋放更多的權(quán)力空間，但這并不意味著政府指導(dǎo)教育發(fā)展功能的隱退，而是體現(xiàn)了對(duì)教育發(fā)展和公民受教育權(quán)保護(hù)有了更多的保障方式。但教育治理多元主體的廣泛參與同樣也給公民受教育權(quán)保護(hù)帶了一定的挑戰(zhàn)，多元主體進(jìn)入教育系統(tǒng)也意味著侵犯受教育權(quán)風(fēng)險(xiǎn)的增大，多元主體的權(quán)力劃分與責(zé)任空間應(yīng)當(dāng)如何明晰，在多元主體體系中如何保證政府固有的積極作用，這些都是走向多元主體參與必然面臨的問題。

四、前景展望：新時(shí)代我國公民受教育權(quán)保護(hù)的實(shí)現(xiàn)進(jìn)路

建設(shè)教育強(qiáng)國是實(shí)現(xiàn)我國偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，特別是進(jìn)入新時(shí)代之后，教育現(xiàn)代化成為到2035年我國教育發(fā)展設(shè)定的宏觀戰(zhàn)略目標(biāo)。更加注重以德為先、全面發(fā)展、面向人人、終身學(xué)習(xí)、因材施教等教育現(xiàn)代化的基本理念，堅(jiān)持依法治教成為教育現(xiàn)代化的基本原則，加快信息化時(shí)代教育變革成為教育現(xiàn)代化的重要戰(zhàn)略任務(wù)。對(duì)公民受教育權(quán)的保護(hù)應(yīng)當(dāng)在創(chuàng)新固有理論范式、完善現(xiàn)有法律制度、推動(dòng)實(shí)踐重要轉(zhuǎn)向的基礎(chǔ)之上，充分結(jié)合并依托教育現(xiàn)代化戰(zhàn)略體系。由此，新時(shí)代我國公民受教育權(quán)保護(hù)的實(shí)現(xiàn)進(jìn)路框架形成：以教育現(xiàn)代化作為重要目標(biāo)、以教育多元化作為基本方式、以教育信息化作為主要載體以及以教育法治化作為關(guān)鍵保障。

（一）以教育現(xiàn)代化作為公民受教育權(quán)保護(hù)的重要目標(biāo)

教育現(xiàn)代化是我國進(jìn)入新時(shí)代之后，所設(shè)定的關(guān)于教育發(fā)展的階段性戰(zhàn)略目標(biāo)。2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，明確提出推進(jìn)教育現(xiàn)代化的總體目標(biāo)是：到2020年，全面實(shí)現(xiàn)“十三五”發(fā)展目標(biāo)，教育總體實(shí)力和國際影響力顯著增強(qiáng)；到2035年，總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強(qiáng)國行列。圍繞著教育現(xiàn)代化，戰(zhàn)略任務(wù)、實(shí)施路徑以及保障措施等相關(guān)內(nèi)容也都系統(tǒng)地被提出，從一定意義上講，教育現(xiàn)代化既是我國教育發(fā)展的目標(biāo)指引，也是我國公民受教育權(quán)保護(hù)的重要目的所在。教育現(xiàn)代化有著較為豐富的內(nèi)容，教育思想現(xiàn)代化、教育體制現(xiàn)代化、教育模式現(xiàn)代化以及教育內(nèi)容現(xiàn)代化等方面構(gòu)成了教育現(xiàn)代化的主要內(nèi)容。教育現(xiàn)代化既是我國教育發(fā)展的階段性目標(biāo)，也是我國建設(shè)教育強(qiáng)國的途徑，同時(shí)教育現(xiàn)代化也能更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)公民受教育權(quán)的保障。教育為人民服務(wù)和辦好人民滿意的教育始終是加快教育現(xiàn)代化的宗旨和目標(biāo)[30](p56)，以人為本始終是教育發(fā)展的重要意旨，對(duì)公民受教育權(quán)的保護(hù)也應(yīng)當(dāng)自始至終貫穿于教育現(xiàn)代化的整個(gè)實(shí)現(xiàn)過程，而公民受教育權(quán)的保護(hù)和實(shí)現(xiàn)也能夠更好地推動(dòng)教育現(xiàn)代化進(jìn)程。以教育現(xiàn)代化作為公民受教育權(quán)保護(hù)的重要目標(biāo)，不僅切合了我國教育發(fā)展的目標(biāo)設(shè)定，同時(shí)也與人權(quán)保障理論有著共同的理念追求，教育現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)能夠積極作用于公民受教育權(quán)的保護(hù)。在基本理念方面，教育現(xiàn)代化更加注重面向人人、因材施教，這反映了公民的受教育權(quán)主體地位，以及教育發(fā)展為了公民的思想。在基本原則方面，教育現(xiàn)代化堅(jiān)持服務(wù)人民、堅(jiān)持依法治教，這也體現(xiàn)了教育發(fā)展為了公民，依靠法治保障公民權(quán)利的思想。在戰(zhàn)略任務(wù)方面，教育現(xiàn)代化強(qiáng)調(diào)優(yōu)質(zhì)教育、推動(dòng)各級(jí)教育高水平高質(zhì)量普及、實(shí)現(xiàn)基本公共教育服務(wù)均等化、構(gòu)建服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)體系，這些暗合了公民受教育權(quán)的公平優(yōu)質(zhì)、高質(zhì)量、平等、終身學(xué)習(xí)等內(nèi)涵。綜上來看，教育現(xiàn)代化與公民受教育權(quán)保護(hù)有著非常密切的關(guān)系，以教育現(xiàn)代化作為公民受教育權(quán)保護(hù)的重要目標(biāo)，既反映了教育發(fā)展為了公民，又體現(xiàn)了對(duì)公民基本權(quán)利保障的理念。

（二）以教育多元化作為公民受教育權(quán)保護(hù)的基本方式

隨著時(shí)代的發(fā)展，現(xiàn)代教育系統(tǒng)更加具有開放性和包容性，無論是在教育參與主體，還是在教育治理方式，還是在教育發(fā)展理念等諸多方面，都體現(xiàn)出了多元化的特點(diǎn)。進(jìn)入新時(shí)代之后，我國教育發(fā)展在諸多方面都面臨著多元化的選擇，對(duì)于受教育權(quán)的保護(hù)也應(yīng)當(dāng)關(guān)注教育的多元化趨勢(shì)，并以此作為我國公民受教育權(quán)保護(hù)的基本方式。教育多元化是教育治理主體多元、教育教學(xué)模式多元以及教育學(xué)習(xí)平臺(tái)多元等方面多元化趨勢(shì)的集中體現(xiàn)，是現(xiàn)代教育發(fā)展的突出特征，同時(shí)也表明公民受教育權(quán)的保護(hù)與實(shí)現(xiàn)應(yīng)當(dāng)注重結(jié)合教育的多元化發(fā)展特征，并以此作為權(quán)利保障的基本方式。傳統(tǒng)意義上的教育治理主體主要以政府為主，形成了“中央—地方”的二元治理結(jié)構(gòu)格局，隨著現(xiàn)代教育體系的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)單一治理主體格局已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)變，越來越多的社會(huì)力量參與到教育發(fā)展當(dāng)中，包括政府、學(xué)校、社會(huì)組織以及利益相關(guān)者等主體在內(nèi)的多元治理主體格局已經(jīng)形成，并逐漸成熟完善。教育多元治理格局的形成衍生出更為復(fù)雜多變的教育治理關(guān)系，固有的公民受教育權(quán)保障理論也在一定程度上受到來自實(shí)踐變革的沖擊，受教育權(quán)的保護(hù)和實(shí)現(xiàn)所面臨的現(xiàn)實(shí)風(fēng)險(xiǎn)大大增加，對(duì)于受教育權(quán)的保護(hù)問題已不再僅僅局限于國家義務(wù)、憲法保障以及司法救濟(jì)等層面，對(duì)于固有權(quán)利保障理論范式與實(shí)踐的契合度我們應(yīng)當(dāng)有所反思。與此同時(shí)，現(xiàn)代教育借助于互聯(lián)網(wǎng)的普及，催生著教育教學(xué)模式的多元和教育學(xué)習(xí)平臺(tái)的多元，學(xué)校和教室已不再是教育的唯一地點(diǎn)和場(chǎng)所，網(wǎng)上授課和遠(yuǎn)程教學(xué)越來越普及，公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)在一定程度上進(jìn)行了空間上的拓展，對(duì)于受教育權(quán)的侵害手段也不斷增多，教育多元化既為受教育權(quán)的保護(hù)和實(shí)現(xiàn)帶了較多便利，但也引致了諸多新型風(fēng)險(xiǎn)。因此，新時(shí)代下應(yīng)當(dāng)以教育多元化作為公民受教育權(quán)保護(hù)的基本方式，正確處理教育多元治理主體格局下的多種關(guān)系和復(fù)雜利益，合理支持和規(guī)范社會(huì)力量興辦教育，重視對(duì)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)參與教育教學(xué)的規(guī)制，重點(diǎn)打擊網(wǎng)絡(luò)侵犯公民受教育權(quán)的行為。

（三）以教育信息化作為公民受教育權(quán)保護(hù)的主要載體

信息技術(shù)是推動(dòng)傳統(tǒng)工業(yè)社會(huì)向現(xiàn)代信息社會(huì)演進(jìn)的根本動(dòng)力，也是當(dāng)代教育系統(tǒng)多次實(shí)現(xiàn)深層次變革的主要助力，信息技術(shù)的革新與教育的創(chuàng)新發(fā)展有著密切的聯(lián)動(dòng)關(guān)系。信息技術(shù)通過顛覆性創(chuàng)新引領(lǐng)教育的破框式重建，打造一個(gè)開放、復(fù)雜的新型現(xiàn)代教育系統(tǒng)，不斷豐富和發(fā)展教育的現(xiàn)代性，推動(dòng)教育現(xiàn)代化[31](p8)。從信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展的影響來看：在宏觀層面，信息技術(shù)推動(dòng)了教育體制改革，塑造了現(xiàn)代教育體系；在中觀層面，信息技術(shù)影響著教育制度的形成和實(shí)施，同時(shí)也為教育決策收集和反饋了大量數(shù)據(jù)信息；在微觀層面，信息技術(shù)刷新了傳統(tǒng)意義上的教學(xué)形式，營造了良好的教學(xué)環(huán)境，也衍生了嶄新的教學(xué)模式。信息技術(shù)對(duì)于教育發(fā)展的影響也以直接或間接的方式傳遞于公民受教育權(quán)的保護(hù)與實(shí)現(xiàn)，新時(shí)代下教育信息化將成為公民受教育權(quán)保護(hù)的主要載體。在全球范圍內(nèi)，教育信息化是諸多國家發(fā)展教育和進(jìn)行權(quán)利保障的戰(zhàn)略選擇，例如，美國、英國、澳大利亞、日本和新加坡等國家都極為重視教育信息化的發(fā)展，在長期的教育信息化規(guī)劃和實(shí)踐中，均已步入教育信息化建設(shè)的融合和創(chuàng)新階段[32](122)。在新時(shí)代下為了更好地保護(hù)和實(shí)現(xiàn)公民受教育權(quán)，應(yīng)當(dāng)以教育信息化作為實(shí)現(xiàn)此項(xiàng)權(quán)利的主要載體，充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)于權(quán)利保障的積極作用。教育信息化保障受教育權(quán)的基本形式主要體現(xiàn)為：其一，對(duì)于公民而言，公民不僅可以利用現(xiàn)代信息技術(shù)享有更高質(zhì)量、更多形式、更為豐富的教育，同時(shí)可以利用現(xiàn)代信息技術(shù)針對(duì)非法侵權(quán)行為進(jìn)行積極維權(quán)；其二，對(duì)于學(xué)校而言，教育信息化將促進(jìn)學(xué)校教育資源的更新，提升教育教學(xué)質(zhì)量，更加彰顯公民受教育權(quán)的公平與質(zhì)量；其三，對(duì)于國家而言，教育信息化能夠促成國家教育發(fā)展策略的轉(zhuǎn)變，為公民受教育權(quán)的保障營造良好的制度環(huán)境，同時(shí)在全社會(huì)形成重視教育、尊重教育的氛圍。

（四）以教育法治化作為公民受教育權(quán)保護(hù)的關(guān)鍵保障

新中國成立七十年來我國教育發(fā)展的基本要義可以概括為教育治理、教育改革與教育法治三個(gè)關(guān)鍵詞，教育治理是就穩(wěn)定意義層面的教育發(fā)展而言，追求教育發(fā)展的秩序和平穩(wěn)，是教育領(lǐng)域最為常態(tài)性的表現(xiàn)；教育改革是就創(chuàng)新意義層面的教育發(fā)展而言，強(qiáng)調(diào)教育發(fā)展的超越和革新，是教育領(lǐng)域非常態(tài)性的表現(xiàn)；教育法治是就保障意義層面的教育發(fā)展而言，重視教育發(fā)展的法治意蘊(yùn)和法治需求。無論是就教育治理而言，還是就教育改革而言，教育法治都是非常重要的保障形式，教育的平衡充分發(fā)展需要教育法治的保障，教育的改革創(chuàng)新更需要教育法治的保障。對(duì)公民受教育權(quán)的保護(hù)一直伴隨于教育治理實(shí)踐和教育改革實(shí)踐當(dāng)中，如何從教育法治的層面探索保護(hù)公民受教育權(quán)的路徑是極具現(xiàn)實(shí)意義的，也是十分必要的。教育法治化是我國教育治理和教育改革走向教育法治的動(dòng)態(tài)過程，新時(shí)代下需要以教育法治化作為公民受教育權(quán)保護(hù)的關(guān)鍵保障。堅(jiān)持依法治教是《中國教育現(xiàn)代化2035》提出的基本原則，依法治教是相較于我國以往依政策治教的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向，也是肯定現(xiàn)代法治價(jià)值的重要體現(xiàn)，堅(jiān)持依法治教實(shí)際上就是推動(dòng)教育法治化。教育法治化之所以能夠作為公民受教育權(quán)保護(hù)的關(guān)鍵保障，其意有三。其一，教育法治化能夠?yàn)楣窬S護(hù)自身受教育權(quán)提供制度保障。對(duì)受教育權(quán)較為有效的保障途徑就是制度保障，制度保障的基本依賴就是法治基礎(chǔ)，在社會(huì)發(fā)展日益復(fù)雜化和侵權(quán)形式復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)情形下，公民應(yīng)當(dāng)運(yùn)用法律手段維護(hù)自身合法權(quán)益，積極理性維權(quán)。其二，教育法治化能夠規(guī)范國家教育管理權(quán)的行使。在國家與教育關(guān)系領(lǐng)域中出現(xiàn)的新動(dòng)向，體現(xiàn)出了公民受教育權(quán)與國家教育權(quán)形成的二元對(duì)立現(xiàn)象[33]，解決這一現(xiàn)實(shí)問題，應(yīng)當(dāng)通過教育法治化規(guī)范國家教育管理權(quán)限的運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)公民權(quán)利與國家權(quán)力的良性互動(dòng)。其三，教育法治化能夠塑造教育治理新秩序。公民受教育權(quán)的保護(hù)和實(shí)現(xiàn)離不開良好的教育發(fā)展環(huán)境和教育治理秩序，依靠教育法治化能夠塑造教育治理的新秩序，規(guī)避傳統(tǒng)教育治理方式所可能導(dǎo)致受教育權(quán)受侵或無法得到較好實(shí)現(xiàn)的潛在風(fēng)險(xiǎn)。

五、結(jié)語

總而言之，教育現(xiàn)代化戰(zhàn)略目標(biāo)的提出，開啟了新時(shí)代我國教育發(fā)展的新征程，對(duì)公民受教育權(quán)的保護(hù)也面臨著新的時(shí)代命題，教育現(xiàn)代化與受教育權(quán)也必然有著深層次的聯(lián)系。受教育權(quán)的權(quán)利內(nèi)容與實(shí)現(xiàn)程度，在不同的歷史時(shí)期與社會(huì)背景下有著不同的呈現(xiàn)，新中國成立七十年既是我國教育事業(yè)不斷發(fā)展的七十年，也是我國公民受教育權(quán)不斷得到保障的七十年。隨著我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平的提升以及對(duì)于人權(quán)保障的重視，我國對(duì)于公民受教育權(quán)的保障力度逐漸加強(qiáng)，受教育權(quán)的核心內(nèi)涵也經(jīng)歷著一定的衍變?；仡櫸覈袷芙逃龣?quán)的保護(hù)歷程，既可以探尋出我國教育發(fā)展的整體面貌，同時(shí)還折射出我國人權(quán)保障的重大進(jìn)步。