小學(xué)全科教師培養(yǎng)的角色定位、價值訴求與對策分析

鄭芳

(漢江師范學(xué)院，湖北 十堰 442000)

2017年6月，重慶培養(yǎng)的第一批農(nóng)村小學(xué)全科教師專業(yè)學(xué)生順利畢業(yè)走向工作崗位。作為對小學(xué)教師培養(yǎng)制度的創(chuàng)新和改革，小學(xué)全科教師主要面向農(nóng)村培養(yǎng)優(yōu)秀教師。2012年，國務(wù)院在《關(guān)于教師隊伍建設(shè)的意見》提出，要擴(kuò)大小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)模，為廣大農(nóng)村地區(qū)和貧困山區(qū)培養(yǎng)一大批高知識、高素質(zhì)和高技能的復(fù)合型教師。2013年，重慶市啟動了農(nóng)村小學(xué)全科教師“3+1”培養(yǎng)計劃，通過高考招收本科層次的免費定向師范生，學(xué)生在校期間費用全免，畢業(yè)后回到當(dāng)?shù)剞r(nóng)村小學(xué)教學(xué)。該項政策力求從根本上解決農(nóng)村小學(xué)教師“下不去、留不住、干不長”的困境，推動城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。因此有必要根據(jù)試點情況梳理培養(yǎng)過程中面臨的問題并據(jù)此提出相關(guān)建議。

一、小學(xué)全科教師的角色定位

2015年1月，教育部發(fā)布的《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，要求各地“探索培養(yǎng)小學(xué)全科教師的新模式，培養(yǎng)一批綜合素質(zhì)過硬、專業(yè)知識較強(qiáng)、能夠勝任小學(xué)全科教學(xué)的小學(xué)教師”。從小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律來看，全科教師這一概念的提出，切合了小學(xué)生對“生活世界”整體認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律，也切合了當(dāng)前新課程教學(xué)改革要求小學(xué)課程逐漸從分科走向綜合課程的發(fā)展方向。作為一個學(xué)理性概念，“小學(xué)全科教師”一般指具有多學(xué)科知識背景，既能承擔(dān)小學(xué)階段基本的任課、教學(xué)事務(wù)，又能統(tǒng)籌對小學(xué)生的教育研究工作的人民教師。不同于傳統(tǒng)分科教師割裂了小學(xué)生對世界的整體認(rèn)知，小學(xué)全科教師順應(yīng)小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，體現(xiàn)了小學(xué)教育的整體性，是當(dāng)前小學(xué)教學(xué)改革的趨勢[1]。

(一)服務(wù)農(nóng)村——全科教師培養(yǎng)的初衷

我國開展的全科教師培養(yǎng)試點地區(qū)大多集中在中西部地區(qū)，自2006年湖南省第一個“面向農(nóng)村小學(xué)教師定向培養(yǎng)?？朴媱潯逼?，貴州、重慶、江西、廣西等地陸續(xù)開展了全科師范生培養(yǎng)計劃，通過“定向培養(yǎng)、免費就讀、多科教學(xué)、本土培養(yǎng)”等形式，將其作為補(bǔ)充中西部地區(qū)農(nóng)村教師的重要方式。全科小學(xué)教師之所以首先以對口農(nóng)村小學(xué)教育的形式展開培養(yǎng)，是迫于我國中西部地區(qū)農(nóng)村師資匱乏的現(xiàn)狀而采取的應(yīng)急之需。伴隨著我國城鎮(zhèn)化建設(shè)的發(fā)展，不少農(nóng)村家庭選擇送孩子去城鎮(zhèn)讀書，另外，計劃生育工作讓我國農(nóng)村人口出生率降低，最終導(dǎo)致當(dāng)前我國各地的農(nóng)村小學(xué)逐漸萎縮，班級人數(shù)持續(xù)減少。另外，我國農(nóng)村小學(xué)教師總量不足，音樂、體育、美術(shù)、計算機(jī)等專科教師緊缺，導(dǎo)致當(dāng)前的農(nóng)校小學(xué)教學(xué)往往是一名教師除了擔(dān)任一門主干課程外，還需要承擔(dān)諸如音樂、體育、美術(shù)、科學(xué)等其他課程的教學(xué)任務(wù)，使得農(nóng)村小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量堪憂，傳統(tǒng)的小學(xué)教師分科培養(yǎng)模式已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)的現(xiàn)狀。在這一背景下推出的全科小學(xué)教師模式，要求教師除了會教語數(shù)外，還要能勝任音樂、體育、美術(shù)的教學(xué)，做到“樣樣通、科科行”，這樣的角色定位下的農(nóng)村小學(xué)全科教師，與分科教學(xué)的區(qū)別僅僅在于教師教授科目上的增長，并沒有超越傳統(tǒng)分科教學(xué)，也沒有實現(xiàn)全科教學(xué)方法、教學(xué)評價、教學(xué)內(nèi)容和國際化教學(xué)理念的全面變革。

(二)卓越引領(lǐng)——全科教師培養(yǎng)定位的新轉(zhuǎn)向

2015年起，在教育部門關(guān)于培養(yǎng)卓越教師政策的號召下，各地明確將卓越教師作為專業(yè)化教師成長的新定位和新方向，以打造優(yōu)質(zhì)小班教學(xué)為目標(biāo)，將全科教師培養(yǎng)為能勝任“包班制”的綜合小學(xué)教師。自20世紀(jì)50年代起，“包班制”在美國小學(xué)教學(xué)中占主導(dǎo)形式，每班20人左右，由1～2位教師負(fù)責(zé)一個班級除了音樂、美術(shù)以外的其他全部學(xué)科教學(xué)?！鞍嘀啤钡慕處熍囵B(yǎng)模式是對傳統(tǒng)班級授課制教育模式的全面變革，新興教育模式統(tǒng)籌下的教學(xué)評價、教學(xué)途徑以及教學(xué)內(nèi)容等都與分科制教學(xué)有著巨大差別，其中“包班制”中教師最重要的任務(wù)是將兒童的生活世界與學(xué)科知識聯(lián)系起來，以引導(dǎo)者的形式幫助學(xué)生探究生活世界，以綜合、全景的視覺評價學(xué)生學(xué)習(xí)成果，發(fā)展學(xué)生的個性潛能，教師的綜合能力成為未來全科教師培養(yǎng)的主要方向。因此，未來全科教師的角色定位應(yīng)該是既有多學(xué)科的知識背景，又有一定寬度的知識，并形成“綜合能力”，為兒童構(gòu)建一個豐富的立體世界，讓學(xué)生不再割裂的以分科的形式認(rèn)識世界。雖然當(dāng)前我國小學(xué)全科教師主要還是服務(wù)農(nóng)村教育，解決當(dāng)前農(nóng)村生源減少、師資短缺的困境。但已經(jīng)有部分經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)開始試點“包班制”教學(xué)模式，例如杭州師范大學(xué)打造的“全科型”名師；浙江省區(qū)的部分小學(xué)積極探索將全科教學(xué)融入小學(xué)教師專業(yè)技術(shù)申報，可以讓教師按“全科學(xué)科”晉升職稱；江蘇省推出“卓越教師培養(yǎng)計劃改革項目”；上海、深圳相繼啟動了小班額“包班制”教學(xué)模式改革；南京成立了小學(xué)全科教師的“卓越班”綜合培養(yǎng)模式。所以，實施小學(xué)教師的全科化培養(yǎng)策略不單單是為了解決農(nóng)村地區(qū)教育的燃眉之急，還將成為我國未來小學(xué)教育改革的方向——“卓越引領(lǐng)”作為小學(xué)全科教師的新定位。

二、農(nóng)村小學(xué)全科教師的價值訴求

不同于傳統(tǒng)分科教師“千人一面”的教學(xué)法，全科教師需要在深入了解學(xué)生家庭情況、興趣愛好、個性特長的基礎(chǔ)上開展教育教學(xué)工作。若依然按照傳統(tǒng)教育的方式，無視學(xué)生的個體差異，將教學(xué)過程看作流水線作業(yè)，這將會埋沒個人才華，對社會來說也是莫大的人才資源損失。因此，小學(xué)全科教師與傳統(tǒng)分科教師相比，有著不同的價值訴求。

(一)全科教師是學(xué)生生活世界的知識啟蒙者

美國教育家杜威曾說“教育即生活”。教學(xué)作為教育的重要組成部分，從人類社會生產(chǎn)實踐中得來又回歸人類生活的實際，可以說，生產(chǎn)生活是教學(xué)開展的基礎(chǔ)和重要支撐，兩者緊密聯(lián)系、相輔相成、缺一不可。生活世界理論具有深刻的教學(xué)價值和教學(xué)意義：一方面，教學(xué)本身就具有生活的意義和價值。這是因為教學(xué)是人類文化傳承的重要方式，教學(xué)研究的是“人之成人”的問題，教學(xué)給予人生活的智慧，培養(yǎng)具有生活知識和技能、適應(yīng)社會發(fā)展變化的人，可以說，教學(xué)聯(lián)系生活本身且伴隨著生活的體驗。另一方面，生活世界對教學(xué)來說具有不可或缺的意義，因為它是科學(xué)世界的根基，是教學(xué)活動中各種認(rèn)識素材的主要來源，是教學(xué)必須回歸的本真世界。作為立足生活世界的知識啟蒙者，小學(xué)全科教師以學(xué)生的興趣、需要為尺度，以學(xué)生的生活世界為依據(jù)，關(guān)注個體生活，用動態(tài)整體的眼光看待教學(xué)，不能將學(xué)生異化為接受知識的“容器”，不能用對待“物”的方式來教育學(xué)生，要用“全科”視角幫助學(xué)生打開通往“生活世界”背后的知識大門。

(二)全科教師是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的啟蒙者

以知識啟蒙作為全科教師的價值訴求，回答了小學(xué)階段教學(xué)“教什么”的問題，而作為學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的啟蒙者，則關(guān)系著小學(xué)階段教學(xué)“怎么教”的問題。作為整個教育進(jìn)程的基礎(chǔ)，參與小學(xué)階段學(xué)習(xí)的孩子有更強(qiáng)的求知欲和好奇心，在這個階段培養(yǎng)孩子的興趣非常重要。興趣是影響孩子學(xué)習(xí)專注力的重要因素，也是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步拓寬知識的深度和廣度的有利因素，更是學(xué)生保持持續(xù)性學(xué)習(xí)動力的內(nèi)在基因。在這一階段如果教師能釋放孩子對學(xué)習(xí)的興趣，將有助于確立孩子未來的志向與才能。然而，當(dāng)前的分科教學(xué)偏離和遺忘了作為自己現(xiàn)實根基和意義源泉的生活世界，片面追求知識傳授效率，處處滲透著“效率”二字，教學(xué)淪落為片面?zhèn)魇谥R和文化的工具，學(xué)校變成一架高速運轉(zhuǎn)的工廠，課堂變成車間，教學(xué)過程是生產(chǎn)流水線，教師通過預(yù)設(shè)好的教學(xué)方案“批量生產(chǎn)”小學(xué)生、中學(xué)生、大學(xué)生乃至研究生，忽視了作為人之存在的學(xué)生個性發(fā)展。作為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的啟蒙者，全科小學(xué)教師所要做的是創(chuàng)造出能讓學(xué)生體會學(xué)習(xí)的興趣、探索自己的愛好特長、體驗成長的困惑與快樂的學(xué)習(xí)環(huán)境，用“全科”的視野幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)探究的樂趣，發(fā)展自身潛能。

(三)全科教師是整合課程的開發(fā)者

當(dāng)前的分科教學(xué)割裂了學(xué)生的生活世界與知識傳授的關(guān)系，無論是課程還是教學(xué)均自成一派，語文有語文的教育方式，數(shù)學(xué)有數(shù)學(xué)的教學(xué)方法，人為地將生活世界的內(nèi)容分門別類呈現(xiàn)在兒童面前。然而這樣的分門別類并不是兒童眼中的世界，也不是兒童經(jīng)驗的產(chǎn)物，是以成人的眼光建構(gòu)的世界，是課程專家的邏輯產(chǎn)物。以整合課程作為小學(xué)階段培養(yǎng)全科教師的價值訴求，正是看到了當(dāng)前小學(xué)分科教育的問題，提倡依據(jù)兒童的興趣，圍繞兒童的生活經(jīng)驗展開教學(xué)。教師可以圍繞生活中常見的物品展開整合課程的教學(xué)，例如以“我身邊的馬鈴薯”為教學(xué)主體，通過了解馬鈴薯生長的環(huán)境、觀察馬鈴薯的形狀、創(chuàng)作關(guān)于馬鈴薯的故事、畫出馬鈴薯的樣子、了解馬鈴薯的市場價格等方式融數(shù)學(xué)、生物、語文、美術(shù)等于一體開展教學(xué)活動。這樣整合課程教學(xué)的形式，教學(xué)主題來源于學(xué)生的生活世界，既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又培養(yǎng)了學(xué)生運用多學(xué)科視角解決生活問題的能力?？偟膩碚f，回歸全科教學(xué)的小學(xué)教育，不再讓學(xué)科作為孤立的知識存在，而是突出課程知識的“融合性”，讓課程教學(xué)更符合兒童的認(rèn)知規(guī)律。

三、小學(xué)全科教師培養(yǎng)面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

目前全國各地的小學(xué)全科教師培養(yǎng)主要還是面向農(nóng)村，以“定向培養(yǎng)、免費就讀、多科教學(xué)、本土培養(yǎng)”的形式為廣大中西部農(nóng)村小學(xué)提供優(yōu)質(zhì)師資力量，但在培養(yǎng)小學(xué)全科教師的過程中也暴露出不少問題。

(一)免費定向培養(yǎng)與功利性報考的博弈

自2013年起，重慶、廣西、湖南等省市的師范院校開始招收本科層次的定向農(nóng)村小學(xué)全科教師。所謂的定向培養(yǎng)，類似于以前的“委培生”，指的是就讀農(nóng)村小學(xué)全科教師專業(yè)的學(xué)生在還沒有成為真正的全科教師之前與第三方事先簽訂相關(guān)的人事協(xié)議，等學(xué)生從該院校結(jié)業(yè)之后直接奔赴協(xié)議中明確的小學(xué)參與教學(xué)。此種全科教師的定向培養(yǎng)模式是對農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教師存在問題的有效回應(yīng)。農(nóng)村小學(xué)全科教師的免費培養(yǎng)是由定向培養(yǎng)地所在的省(市)承擔(dān)學(xué)生大學(xué)學(xué)習(xí)所涉及的一系列費用，比如教材費、學(xué)費、服裝費、生活費以及食宿費，這一優(yōu)惠性政策的出臺激發(fā)了部分貧困學(xué)子的報考意愿。與此同時這一政策的出臺很大程度上體現(xiàn)了我國政府對教育事業(yè)的全面支持，為實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育公平、促進(jìn)農(nóng)村地區(qū)教育的跨越式發(fā)展提供了有力的政策保障。

從另一個層面來說，既能解決大學(xué)生學(xué)習(xí)期間的費用問題又能解決畢業(yè)后的工作問題，這一政策使得部分學(xué)生帶著明顯的功利性報考小學(xué)全科教師專業(yè)。重慶師范大學(xué)學(xué)者肖啟勇研究表明：重慶師范大學(xué)2013級到2015級全科師范學(xué)生選擇就讀該專業(yè)的主要原因是基于定向帶編制到區(qū)縣從事小學(xué)教育工作這一政策。這充分說明大部分學(xué)生報考該專業(yè)時具有很強(qiáng)的功利性，學(xué)習(xí)該專業(yè)的最終目的是解決自身的就業(yè)問題，并不僅僅是因為內(nèi)心充滿對該職業(yè)的向往、認(rèn)可以及強(qiáng)烈的追求愿望。同時，定向培養(yǎng)免除了學(xué)生就業(yè)之憂，免費使得學(xué)生對獎助學(xué)金的渴求不強(qiáng)，部分學(xué)生安于現(xiàn)狀、不思進(jìn)取，沒有確立更高的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)追求。由此可見，當(dāng)前小學(xué)全科教師的培養(yǎng)中存在著國家免費定向培養(yǎng)的戰(zhàn)略與學(xué)生功利性報考價值觀的博弈，對小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生嚴(yán)重影響。

(二)全科教學(xué)目標(biāo)與傳統(tǒng)分科教育的沖突

小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)是讓教師能勝任小學(xué)階段多學(xué)科綜合化教學(xué)，這要求學(xué)生具有深厚廣博的知識基礎(chǔ)與融會貫通運用多學(xué)科知識進(jìn)行綜合教學(xué)的能力。然而，當(dāng)前的大學(xué)生從小學(xué)到高中一直是分科教育，特別是高中階段的文理分科教育方式深深影響著學(xué)生思考問題的方式，對深深囿于文理分科的固定框架和局限性思維的學(xué)生而言，全科教學(xué)舉步維艱。當(dāng)前的高中文理分科，人為割裂了學(xué)生的綜合思維與綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，文科生不能有效吸收理科應(yīng)具備的理性思維和基礎(chǔ)理論知識，同樣，理科生也得不到文科知識的有力補(bǔ)充，使得學(xué)生面對全科教學(xué)目標(biāo)時無所適從。

同時，由于音樂、美術(shù)、體育不是高考科目，大部分學(xué)生高中三年的學(xué)習(xí)重點完全圍繞著高考科目展開，無暇顧及音樂、體育、美術(shù)這些科目。有學(xué)者通過問卷調(diào)查研究小學(xué)全科教師的藝術(shù)素養(yǎng)，結(jié)果顯示，高達(dá)70.0%的學(xué)生沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過美術(shù)與舞蹈，38.3%的學(xué)生完全不會樂器。這使得就讀小學(xué)全科教師專業(yè)的大部分學(xué)生面對“語數(shù)外通吃、音體美全扛”的教學(xué)目標(biāo)倍感吃力，時刻面對著補(bǔ)充藝術(shù)、體育素養(yǎng)的壓力，同時又要轉(zhuǎn)變根深蒂固的分科思維適應(yīng)多學(xué)科教學(xué)，不僅讓學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力變大，而且也使小學(xué)教師的專業(yè)化成長與培養(yǎng)如臨深淵。由此可見，當(dāng)前小學(xué)全科教師培養(yǎng)中存在著全科教學(xué)目標(biāo)與傳統(tǒng)分科教育的沖突，使得以分科模式培養(yǎng)的學(xué)生面臨著多學(xué)科知識轉(zhuǎn)化整合的壓力，也面臨著補(bǔ)充“音體美”知識的壓力[2]。

(三)“下得去”與“留得住”的差異

當(dāng)前，定向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)教師解決了農(nóng)村教師“下得去”的問題，然而“下得去”并不等于“留得住”。相比城市教師，農(nóng)村教師最重要的是“留下來”的能力。雖然當(dāng)前全科師范生對畢業(yè)后去農(nóng)村小學(xué)工作的就業(yè)安排持認(rèn)同態(tài)度，但是當(dāng)被問到“若有機(jī)會留在城鎮(zhèn)教書”時，90%的學(xué)生會猶豫，甚至有部分學(xué)生寧愿毀約也要留在城鎮(zhèn)。這充分說明雖然學(xué)生愿意回到農(nóng)村教學(xué)，但只要有機(jī)會就會離開農(nóng)村小學(xué)教學(xué)崗位。由此看來，學(xué)生報考小學(xué)全科教師的主要動機(jī)不一定是熱愛教育事業(yè)，或是想要改善當(dāng)?shù)剞r(nóng)村小學(xué)教育現(xiàn)狀，反而是受“免費培養(yǎng)”“定向解決工作”等功利化因素的影響更大。

可以預(yù)測，一旦有機(jī)會不少學(xué)生會毫不猶豫地離開農(nóng)村教學(xué)崗位。因此，“下得去”不代表“留得住”，定向培養(yǎng)的農(nóng)村教師能否甘愿扎根農(nóng)村并著力提高農(nóng)校小學(xué)的教育質(zhì)量，是當(dāng)前培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師面臨的一大問題。若就讀農(nóng)村小學(xué)全科教師的學(xué)生多是因為功利性的因素，沒有形成對參與教學(xué)地區(qū)深深的認(rèn)同感和歸屬感，缺乏為我國教育事業(yè)做貢獻(xiàn)的決心、信心和使命擔(dān)當(dāng)，不具備一名合格的人民教師應(yīng)有的大局意識和國際化視野，也就不會有正確意識指導(dǎo)下的積極行動，那農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)極有可能面臨政策目標(biāo)失真的結(jié)果。

四、提高小學(xué)全科教師培養(yǎng)質(zhì)量的路徑探析

小學(xué)全科教師兼具服務(wù)農(nóng)村又面向未來卓越引領(lǐng)的雙重角色定位，因此小學(xué)全科教師的教育培養(yǎng)涉及多種考量，可以從創(chuàng)新定向培養(yǎng)為重點的政策杠桿、培養(yǎng)學(xué)生多學(xué)科的跨界詮釋與重構(gòu)能力、完善全科教師配套政策等方面探索。

(一)構(gòu)建多學(xué)科的跨界詮釋與重構(gòu)能力

小學(xué)全科教師首先要具備多學(xué)科教學(xué)能力，這是小學(xué)全科教師從事相關(guān)教育教學(xué)活動的基礎(chǔ)。針對當(dāng)前全科教學(xué)目標(biāo)與傳統(tǒng)分科教育的沖突，高?？梢詮臉?gòu)建學(xué)生多學(xué)科的跨界詮釋與重構(gòu)能力入手，形成小學(xué)全科教師與啟蒙教育相契合的綜合性知識結(jié)構(gòu)。擁有全科素養(yǎng)的小學(xué)教師最基礎(chǔ)的是要具備聯(lián)通多門學(xué)科的多元化能力，是否具備這種能力直接影響小學(xué)全科教學(xué)的質(zhì)量和成效。全科教師的“全”，并不是要求教師一定要均衡掌握小學(xué)各學(xué)科的知識，而是要具備多學(xué)科的綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)“全球化”的視野，加強(qiáng)各學(xué)科的緊密聯(lián)系和融合貫通，培養(yǎng)全面變革學(xué)科教學(xué)的創(chuàng)新思維，擔(dān)當(dāng)好小學(xué)生啟蒙學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者角色。為了養(yǎng)成小學(xué)全科教師的跨學(xué)科綜合能力，可以從高校傳統(tǒng)課程體系改革入手，例如借鑒重慶師范大學(xué)“五位一體”的教學(xué)模式，將全科教育課程涉及的專業(yè)知識、通識知識、實踐教學(xué)、學(xué)科基礎(chǔ)知識以及分流課程進(jìn)行全面融合貫通：大一、大二的學(xué)生主要學(xué)習(xí)包括英語、數(shù)學(xué)以及藝術(shù)課程在內(nèi)的專業(yè)學(xué)科知識；高層次年級全面開設(shè)教育學(xué)、課程教學(xué)論、教育心理學(xué)等相關(guān)教育知識課程，突出小學(xué)全科教師的“師范性”。同時學(xué)生在三年級還要選擇未來的專業(yè)發(fā)展方向，大四需要到定向區(qū)縣小學(xué)開展教學(xué)實習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的農(nóng)村情感和社會責(zé)任感。這樣的課程設(shè)計模式，使得小學(xué)全科教師能以綜合性的思維與視野看待教學(xué)、設(shè)計教學(xué)，帶動小學(xué)生成長。例如重慶師范大學(xué)在培養(yǎng)小學(xué)全科教師的過程中，采用了“實踐—理論—反思”的培養(yǎng)模式，構(gòu)建“高?！胤浇逃姓块T—地方研訓(xùn)機(jī)構(gòu)—小學(xué)”的“UGIS”人才培養(yǎng)聯(lián)盟，讓學(xué)生從大二開始，每學(xué)期通過“UGIS”聯(lián)盟深入小學(xué)教學(xué)單位開展見習(xí)、研習(xí)、實習(xí)活動，布置主題式、項目式見習(xí)任務(wù)，逐漸培養(yǎng)學(xué)生開展跨學(xué)科教學(xué)的能力。回到學(xué)校后繼續(xù)進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，并在理論學(xué)習(xí)的過程中反思自己的見習(xí)實習(xí)過程，循環(huán)開展，最終實現(xiàn)學(xué)生綜合能力的螺旋式提高，形成多學(xué)科綜合的“全景視野”。

(二)拓展課程體系，將地方文化知識納入教學(xué)

當(dāng)前各地以定向免費的形式培養(yǎng)的小學(xué)全科教師，主要是為了彌補(bǔ)農(nóng)村教育的突出性問題，填補(bǔ)師資缺口，滿足教育需求，從而實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育公平。全面推進(jìn)農(nóng)村課程體系改革，制定切實可行的教師培養(yǎng)方案，是保證面向農(nóng)村的小學(xué)全科教師“下得去”“教得好”的關(guān)鍵。想要學(xué)生“下得去”又“教得好”，需要通過貫穿大學(xué)四年的全程性實踐落實。學(xué)?？梢詫⑥r(nóng)村優(yōu)秀的地方文化納入教學(xué)課程體系，讓農(nóng)村地域文化中長期積淀的地域特色成為滋養(yǎng)教師成長的養(yǎng)分，維系學(xué)生的鄉(xiāng)土情結(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的地域歸屬感，從根本上消解教師的鄉(xiāng)村疏離感和身份焦慮。因此，要將農(nóng)村優(yōu)秀的地方文化知識納入全科教師課程體系，將“具有鮮明地方特色的生產(chǎn)生活知識、歷史文化知識、傳統(tǒng)民俗知識”等納入小學(xué)全科教師的教學(xué)課程體系，發(fā)揮鄉(xiāng)土文化對小學(xué)全科教師的感染力。同時，高校要與定向區(qū)縣構(gòu)建一體化的支撐服務(wù)體系，加大全科教師的農(nóng)村教學(xué)實踐能力，保障其能適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)教學(xué)特點，深入農(nóng)村小學(xué)教育，發(fā)展農(nóng)村教育。僅僅依靠理論知識學(xué)習(xí)是不能顯著提高小學(xué)全科教師的農(nóng)村教育教學(xué)實踐能力的，因此高校要加強(qiáng)與定向區(qū)縣的互動，積極爭取小學(xué)全科教師深入農(nóng)村小區(qū)教學(xué)實踐的機(jī)會，讓學(xué)生在教育教學(xué)實踐中建立與定向區(qū)縣的情感。學(xué)?？梢圆捎谩?+2”或者“3+1”的模式，其中實踐教學(xué)的“2”(兩年)“1”(一年)是分散在大二到大四期間，通過學(xué)生回到定向區(qū)縣小學(xué)進(jìn)行教學(xué)見習(xí)、研習(xí)和實習(xí)來完成，讓學(xué)生在多次實踐中逐漸成長為一名優(yōu)秀的小學(xué)全科教師[3]。

(三)創(chuàng)新定向培養(yǎng)為重點的政策杠桿

面對當(dāng)前小學(xué)全科教師免費定向培養(yǎng)與功利性報考的博弈，必須強(qiáng)化定向招生與師范培養(yǎng)的政策導(dǎo)向。首先，各級教育行政部門要針對定向培養(yǎng)的農(nóng)校小學(xué)全科教師的招生、學(xué)費、就業(yè)等制訂相關(guān)的政策，同時還要考慮全科小學(xué)教師職后發(fā)展的空間，從適當(dāng)傾斜職稱評定、提升工資待遇、保障生活條件、提升職業(yè)發(fā)展等方面制訂相關(guān)支持政策。其次，在各個中學(xué)開展關(guān)于小學(xué)全科教師的招生宣講會，讓報考學(xué)生明確小學(xué)全科教師的相關(guān)政策，明確自己未來專業(yè)發(fā)展的方向，這樣才有可能降低學(xué)生因為不了解或者誤讀全科小學(xué)教師的政策信息而產(chǎn)生的功利性報考動機(jī)。再次，嚴(yán)格規(guī)范學(xué)校的招生選拔標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入門檻，用優(yōu)質(zhì)的政策機(jī)制鼓勵廣大真正喜愛教育、熱衷教育的學(xué)生積極報考，為農(nóng)村地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展注入新鮮的活力和創(chuàng)造力。最后，建立全面的考核評價機(jī)制，充分調(diào)動學(xué)生的報考意愿。例如重慶市的做法是讓定向區(qū)縣經(jīng)常到學(xué)生就讀的學(xué)校了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，將在校期間的學(xué)業(yè)成績與表現(xiàn)和就業(yè)單位掛鉤，讓學(xué)生意識到大學(xué)四年成績越好則就業(yè)單位可能就會越好，切實調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性[4]。

想要全科教師“下得去”又能“留得住”，還必須從制度層面做好保障工作。這需要各部門通力協(xié)作，從影響全科教師有效推進(jìn)的關(guān)鍵因素入手，制定與之相適應(yīng)的一系列匹配性政策措施。一方面，學(xué)校要嚴(yán)把入口關(guān)，完善全科教師入學(xué)選拔機(jī)制，綜合考量學(xué)生的從教信念、專業(yè)態(tài)度、綜合能力，確保生源輸入質(zhì)量；做好學(xué)生畢業(yè)長遠(yuǎn)發(fā)展規(guī)劃，進(jìn)校伊始就要立足于學(xué)生未來發(fā)展做好遠(yuǎn)程規(guī)劃，鼓勵學(xué)生自進(jìn)校起就強(qiáng)化自身的責(zé)任意識和使命擔(dān)當(dāng)，并自覺承擔(dān)起應(yīng)有的責(zé)任和義務(wù)，從而為全科教師的培養(yǎng)做好規(guī)范性的教化引導(dǎo)。另一方面，想要農(nóng)村全科小學(xué)教師“留得住”，也需要定向區(qū)縣打造適合鄉(xiāng)村教師的生存發(fā)展環(huán)境。將馬斯洛需求層次動機(jī)作為有效的視角切入點發(fā)現(xiàn)，大部分教師不能長久留在農(nóng)村任教的緣由主要集中在收入、自身成長和家庭影響等多方面，因此，想要既能“下得去”又能“留得住”，需要定向區(qū)縣給予在農(nóng)村地區(qū)教學(xué)的教師更優(yōu)厚的經(jīng)濟(jì)保障、更全面的成長發(fā)展機(jī)會，并充分考慮家庭因素對教師教學(xué)意愿的影響。