教師角色的轉(zhuǎn)換與提升
——基于實用主義“經(jīng)驗”理論

任玥姍

(河南大學(xué)，河南 開封 475004)

經(jīng)驗論是約翰·杜威實用主義哲學(xué)的核心。杜威本人尤其重視經(jīng)驗的價值與意義,認(rèn)為教育是經(jīng)驗的不斷改組和改造，教育是“屬于經(jīng)驗、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗”[1]352的。然而,“經(jīng)驗”的概念也是實用主義哲學(xué)中較難理解、歧義較多的概念，在深入理解杜威“經(jīng)驗”的概念和品性中，探索其“經(jīng)驗”的深刻內(nèi)核中蘊(yùn)含著對教師角色的特殊期待，并與當(dāng)下去生活化、去情境化、去經(jīng)驗化的教師角色具有多重沖突。因此，在杜威實用主義“經(jīng)驗”的視閾下實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)化和探討提升的路徑，對教師教育的改革發(fā)展具有重大的理論意義與實踐價值。

一、實用主義“經(jīng)驗”的內(nèi)核與特性

杜威以美國哲學(xué)家皮爾士、詹姆斯等所奠定的實用主義哲學(xué)為基礎(chǔ),廣泛吸收了黑格爾學(xué)說的思想，進(jìn)一步發(fā)展了實用主義思想，成就了20世紀(jì)美國影響力最為深遠(yuǎn)的一種哲學(xué)思潮。其中，實用主義“經(jīng)驗”具有非常豐富的內(nèi)涵和獨(dú)特的特征。

(一)實用主義“經(jīng)驗”的內(nèi)涵

《哲學(xué)大詞典》中“經(jīng)驗”是指感覺經(jīng)驗,是人們在同客觀事物直接接觸的過程中,通過感覺器官獲得的關(guān)于客觀事物的現(xiàn)象和外部聯(lián)系的認(rèn)識[2]1127。然而，杜威實用主義教育思想中關(guān)于“經(jīng)驗”概念界定并沒有這么簡單，杜威對“經(jīng)驗”的內(nèi)涵的解釋是基于對傳統(tǒng)哲學(xué)經(jīng)驗觀的批判，繼承黑格爾哲學(xué)、達(dá)爾文進(jìn)化論等科學(xué)思想的新成果，賦予經(jīng)驗以全新的哲學(xué)內(nèi)涵，以此彌合傳統(tǒng)經(jīng)驗觀的二元分離。實用主義中的“經(jīng)驗”是一個“多義語”，“它不僅包括人們做些什么和遭遇些什么,他們追求些什么、愛些什么、相信和堅持些什么,而且也包括人們是怎樣活動和怎樣受到影響的,他們怎樣渴望和享受,以及他們觀看、信仰和想象的方式——簡言之，能經(jīng)驗的過程”[3]8。因此，實用主義哲學(xué)中的“經(jīng)驗”比我們?nèi)粘Ｉ钪兴x的經(jīng)驗內(nèi)涵范圍要寬廣的多，實用主義“經(jīng)驗”包含主動與被動的因素。也就是說，實用主義“經(jīng)驗”的內(nèi)涵包含兩個層面的含義：其一，經(jīng)驗即結(jié)果，經(jīng)驗是對所經(jīng)歷的、所做的事情的總結(jié)，是一種歸納性的結(jié)果；其二，經(jīng)驗即過程，概言之，經(jīng)驗是“doing”的狀態(tài)，是正在進(jìn)行中的活動。

(二)實用主義“經(jīng)驗”的主要特性

實用主義“經(jīng)驗”理論之所以被稱為“理解近百年來美國以及眾多國家教育演進(jìn)的鑰匙”[4]4，皆是因為它具有以下幾個方面的特性。

1.動態(tài)的情境性

杜威曾經(jīng)說過，對他影響最大的不是書本，而是人和情境。杜威強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗作為一種存在,乃是只有在一種高度特殊化的條件下才發(fā)生……沒有證據(jù)顯示無論在任何地方和任何時間都有經(jīng)驗”[3]2。也就是說，經(jīng)驗不是一成不變的結(jié)果，而是不斷變化和發(fā)展的，根據(jù)經(jīng)驗的動態(tài)變化，人們將會產(chǎn)生不同的經(jīng)驗。概言之，新的經(jīng)驗是在動態(tài)的實踐中建構(gòu)生成的，并在真實的情境中檢驗和修正。

2.完整的生命性

杜威強(qiáng)調(diào)：“任何對于經(jīng)驗的考察必須符合這樣一種考慮：經(jīng)驗意味著生命活動，生命活動的展開置身于環(huán)境中，并且本身也是一種環(huán)境性的中介，而不是處于一個容器中。何處有經(jīng)驗，何處便有生命存在；何處有生命，何處就保持有同環(huán)境之間的一種雙向維系?！盵5]3由此可見，杜威的“經(jīng)驗”哲學(xué)是從完整的生命論出發(fā)，蘊(yùn)含著豐富的生命教育，也就是說，經(jīng)驗?zāi)耸巧嬖诘闹匾绞健?/p>

3.探究的連續(xù)性

杜威認(rèn)為：“盲目的和任性的沖動，使我們急急忙忙漫不經(jīng)心地從一事改做另一事。出現(xiàn)這種情況，事事都是曇花一現(xiàn)，絲毫沒有生長的積累?！盵6]53因此，實用主義哲學(xué)中的經(jīng)驗具有探究的連續(xù)性，他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)及學(xué)校的實踐項目應(yīng)該是前后連續(xù)的活動，不能只是一些零散的項目，只有這樣，對學(xué)生的知行統(tǒng)一、身心發(fā)展才可能具有積極的作用。

4.辯證的選擇性

杜威認(rèn)為經(jīng)驗具有正向功能和負(fù)向功能，負(fù)向的經(jīng)驗具有錯誤的教育作用；有的經(jīng)驗會使人感覺冷漠，降低人的感受性和反應(yīng)性；有的經(jīng)驗會使人陷入陳規(guī)舊套，縮小經(jīng)驗增長的范圍；有的經(jīng)驗可能會養(yǎng)成馬馬虎虎和不細(xì)心的態(tài)度；有的經(jīng)驗可能會使人形成不自然的、分散的、割裂的和離散的習(xí)慣[7]248-249。也就是說，不是所有的經(jīng)驗都可以促進(jìn)人們的成長，錯誤的經(jīng)驗更容易讓人們誤入歧途。因此，我們要辯證地比較經(jīng)驗，學(xué)會選擇正向經(jīng)驗。

二、杜威“經(jīng)驗”理論視閾下教師的角色轉(zhuǎn)換

杜威的經(jīng)驗理論對教師的專業(yè)發(fā)展提出了許多期許，教師只有從傳統(tǒng)的教師中走出來，重新審視和定位自己的身份地位與工作職責(zé)，把握教育教學(xué)規(guī)律，才能更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展及自身教學(xué)能力的提升。

(一)從“課堂管理的獨(dú)裁者”到“潤澤生命的關(guān)懷者”

教育的生命性是杜威“經(jīng)驗”理論的出發(fā)點(diǎn)，如果兒童長期在一種外在服從而內(nèi)在抗拒的制度下學(xué)習(xí)，他將會變得性格乖戾，這就是杜威所說的“人格的失調(diào)”。然而，在現(xiàn)實的教育中，一些教師作為課堂管理的權(quán)威人物，擔(dān)任行為規(guī)則的執(zhí)行者，在教學(xué)管理中扮演著專制的“工具角色”及“獨(dú)裁者”，甚至存在一些教師對個體生命的體罰或心理懲罰，以分?jǐn)?shù)、教師、任務(wù)為中心，忽視學(xué)生生命舒展及情感需求，使兒童多姿多彩的童年淪為無情的規(guī)訓(xùn)世界。這種做法不但沒有點(diǎn)化和潤澤學(xué)生的生命，反而對學(xué)生的生命造成羈絆和牽制，使學(xué)生感受不到生命內(nèi)在的完滿與充盈，這與“辦人民滿意的教育”相去甚遠(yuǎn)，也與教育中“育人”的原初目的大相徑庭。杜威認(rèn)為，教師作為一個領(lǐng)導(dǎo)者，依靠的不是其職位，而是其廣博、深刻的知識和成熟的經(jīng)驗。所以，學(xué)生所需要的社會規(guī)訓(xùn)與管理是教師智慧的結(jié)晶，每一次的規(guī)訓(xùn)都應(yīng)該承載著教師對學(xué)生生命成長的關(guān)懷，時刻尊重學(xué)生的思想自由，尊重學(xué)生的個體生命差異，成為學(xué)生生命成長的引路人，把“以生為本”“關(guān)懷生命”作為自身“立德樹人”的根本使命及價值取向，促進(jìn)學(xué)生身體和心理的和諧發(fā)展。

(二)從“教材知識的固守者”到“理論實踐的反思者”

“師之所存，道之所存”是古代教師作為知識代言人的表述，部分中小學(xué)教師作繭自縛地固著于教科書上的歷史經(jīng)驗，認(rèn)為教科書里的知識是不可撼動的、不容置疑的，并聽任教科書的擺布，照本宣科地教書，不允許學(xué)生有異于主流概念的見解。而杜威認(rèn)為一個令人生厭的、敷衍了事的教師將任何學(xué)科變成了死物[8]50。教科書必須用來作為手段和工具，而不能是目的，如果從字面上對待教科書，就會使兒童的心智局限于書中已經(jīng)定型的老套子上。實質(zhì)上，學(xué)習(xí)只是一種特別注重語言所提供的反省思維活動，它會引導(dǎo)學(xué)生從先前的個人經(jīng)驗或別人經(jīng)驗(反省)中，反復(fù)探查肯定與否定的關(guān)系[7]215。反省思維不是憑空而起的，而是起因于直接的經(jīng)驗的情景，杜威之所以強(qiáng)調(diào)一定要把反省思維的系統(tǒng)訓(xùn)練作為教育的目的，是因為反省思維能夠讓教師對自身思維過程進(jìn)行思考，是不斷使教師進(jìn)行自我培養(yǎng)和教育的一種方式。教師只有具有反思精神，對教學(xué)理論及實踐進(jìn)行經(jīng)常性的質(zhì)疑、自省及反思，才能促進(jìn)學(xué)生理智思維的形成和自身教學(xué)經(jīng)驗的提升，并進(jìn)一步促進(jìn)理論及實踐的發(fā)展。

(三)從“間接經(jīng)驗的傳遞者”到“情境體驗的創(chuàng)設(shè)者”

實用主義經(jīng)驗具有主體與客體交互影響的作用，它是一種主動又被動的聯(lián)合體。杜威強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗的重要性，他提出“要欣賞事物的直接經(jīng)驗的含義，唯一的方法是獲得直接經(jīng)驗”[7]216。然而，傳統(tǒng)的教師作為知識傳承和社會規(guī)訓(xùn)的代表，自身抽離出真實的生活世界，強(qiáng)硬地將知識硬塞給兒童，將兒童自然成長的要求置之度外，忽視了知識的聯(lián)結(jié)性和建構(gòu)性。知識并非是孤立的處在認(rèn)知活動和情境體驗之外固定不變的存在，而是在不斷生長和轉(zhuǎn)化中作為學(xué)生大腦中的一種媒介，促進(jìn)學(xué)生獲得新的經(jīng)驗。也就是說，知識的獲得是學(xué)生在情境體驗中與自身“原初經(jīng)驗”主動建構(gòu)、交互作用的結(jié)果。因此，教師需要轉(zhuǎn)變目前這種拔苗助長、急功近利、脫離生活世界并試圖讓學(xué)生獲取超出其理解范圍的間接經(jīng)驗的行為，也不應(yīng)該成為不食人間煙火的清高圣徒[9],而應(yīng)該在教學(xué)活動過程中，盡可能在了解學(xué)生“原初經(jīng)驗”的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生“生活世界”的情境體驗，善于抓住教育時機(jī)，啟發(fā)學(xué)生的智慧。由此，在實用主義“經(jīng)驗”理論的指導(dǎo)下，成為學(xué)生“情境體驗的創(chuàng)設(shè)者”對于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、在一定時間與空間內(nèi)實現(xiàn)知識的遷移、產(chǎn)生強(qiáng)烈的價值情感共鳴大有裨益。

(四)從“固步自封的教書匠”到“批判思維的探究者”

要想培養(yǎng)出具有探究能力的學(xué)生，首先要求教師具有探究能力。而現(xiàn)實中，有很多教師十幾年如一日地教授同一門課程，雖然學(xué)生在不斷變化，但是其教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技巧卻不曾改變，他們很少思考自身及學(xué)生探究能力的發(fā)展。杜威曾指出，近代以來科學(xué)的驚人發(fā)展“使得過去千萬年來所積累的知識進(jìn)步比較起來成為微不足道的了”，而科學(xué)進(jìn)步所必需的生命血液是“科學(xué)探究和第一手觀察的原理”[10]215。由此可見，實用主義“經(jīng)驗”非常重視教師的探究能力及第一手觀察的資料，正如陶行知所強(qiáng)調(diào)的教師是改造鄉(xiāng)村生活的靈魂，承擔(dān)著啟蒙者的角色；同時教師角色有一個從販賣性向研究性的轉(zhuǎn)換，教師要成為真理的不斷探索者；來自“經(jīng)驗”的知識才是真的知識，以此解決實際生活的問題[11]。由此，教師的角色需要從固步自封、亦步亦趨的教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的領(lǐng)袖，有著批判性思維的探究者。

三、促進(jìn)教師角色轉(zhuǎn)換的路徑探析

無論是獨(dú)裁者、固守者還是教書匠，他們共同指向的是去生活化、去經(jīng)驗化、去情境化的抽象客體，強(qiáng)化和突出了教師的工具角色和功利角色，弱化了教師的本體和作為人的生活維度。但是，教師的角色并不是不可撼動的，正如蘭德曼所言：“人們賦予自己的所有的歷史面孔實際上都是暫時的、可交換的。”[12]226因此，應(yīng)該使教師在生命關(guān)懷、反思思維、情境創(chuàng)設(shè)、教研社群等方面探尋一定的路徑促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變。

(一)喚醒教師生命認(rèn)同，厚植教師民主理念

杜威認(rèn)為,兒童有著不可抗拒的生長的力量,這個力量是教育真正的動力。教育應(yīng)當(dāng)符合兒童的生命本性,應(yīng)當(dāng)尊重兒童的生活本質(zhì),應(yīng)當(dāng)滿足兒童成長的需要[13]。因此，任何一個教師都應(yīng)該認(rèn)識到以下內(nèi)容：學(xué)生是以一個完整的生命體，一個有著不同的生活經(jīng)歷、家庭背景、精神需求、興趣特長投入課堂活動中的鮮活的生命體，這其中的每一方面都會對學(xué)生參與教學(xué)活動的程度和結(jié)果產(chǎn)生影響。所以，應(yīng)該呼喚教師對個體生命差異性的肯認(rèn)，將教學(xué)民主理念厚植到教師的教學(xué)實踐中。

一方面，教師應(yīng)注意自身舉手投足中潛移默化的影響作用，言行之間傳遞對學(xué)生生命的尊重、信任與理解。教師要不斷捕捉富有生命力的教學(xué)資源，將課堂由認(rèn)知形態(tài)躍向生命形態(tài)，由知識的加工場變?yōu)樯酿B(yǎng)育場。同時也要對學(xué)生傾注無限的愛與期待，欣賞學(xué)生生命的獨(dú)特性，激勵學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步，讓課堂教學(xué)過程涌現(xiàn)生命的智慧，使每一個生命得到最適宜、最全面、最充分的成長。讓師生之間、生生之間的溝通交流涌動著靈感，充盈著人情味，讓課堂教學(xué)真正煥發(fā)生命的活力。

另一方面，教師應(yīng)擁有民主的教育理念，以學(xué)生為中心，作為得道在先的前輩將知識與學(xué)生進(jìn)行探討、對話、啟發(fā)。例如在杜威的芝加哥實驗學(xué)校，學(xué)生可以在上課的過程中任意地拿著凳子環(huán)繞教師而坐，教師授課并不是照著課本逐一講述，生怕遺漏知識點(diǎn)，而是像敘述一個有趣的故事，學(xué)生并不會因為討論中一些事情激動地跳起來或手舞足蹈而受到責(zé)備，相反師生、生生之間可以在學(xué)校的任何地方無拘無束地交流和溝通。這種平等、民主、公正的課堂充分尊重了學(xué)生的需求，給予了學(xué)生自由表達(dá)的權(quán)利。正如杜威所說“如果我們能了解和同情兒童的真正本能和需要，并通過適當(dāng)?shù)拿浇閬砜刂扑麄兊谋憩F(xiàn)，那么過去教育理想的專門知識和訓(xùn)練將會及時到來”[14]8。

(二)催生教師反思意識，培育教師自省精神

在教育教學(xué)中，反省、反思是優(yōu)化思維、訓(xùn)練思維的好方法，是促進(jìn)教師知識遷移和內(nèi)化的可靠途徑，也是打造高效課堂的關(guān)鍵。一名教師是否具有反思意識和反思能力是衡量其能否快速成長的重要標(biāo)志。杜威非常重視思維在學(xué)習(xí)中的重要意義,并主張更高層次的思維,即反省思維。教師的反思不僅能夠促進(jìn)專家教師優(yōu)秀經(jīng)驗的強(qiáng)化，也能夠提升新手教師的教學(xué)經(jīng)驗。

一是要涵養(yǎng)教師自覺反思的意識。蘇格拉底曾說：“未經(jīng)反思的人生，是不值得過的人生。”教師在教學(xué)中如果沒有反思其教學(xué)行為，其經(jīng)驗就會狹窄化、虛空化，陷入迷惘并止步不前。因此，教師需要對教學(xué)實踐進(jìn)行自覺的反思，制定明確的反思目標(biāo)，才能對自己的教學(xué)行為做出相應(yīng)的調(diào)整和改善。

二是教師要將反思日?；?、習(xí)慣化、深刻化、具體化。反思活動并不是偶爾為之，而應(yīng)該成為一種習(xí)慣，時常進(jìn)行自我反??；并將反思從膚淺走向深刻，倡導(dǎo)深入的自省，才能更好地改善教師的教學(xué)行為。杜威也為反思思維的訓(xùn)練指明了步驟方法，他指出反思性思維就是“感覺問題所在，觀察各方面的情況，提出假定的結(jié)論并進(jìn)行推理，積極進(jìn)行實驗檢驗”的過程[15]37。這種方法也可以簡稱為“反思五步法”。教師可以根據(jù)“反思五步法”在實踐中進(jìn)行反思，從而使反思成為一種良好的習(xí)慣貫穿于教學(xué)活動的始終。

(三)促進(jìn)教師實踐引領(lǐng)，重視教學(xué)情境搭建

杜威十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體驗活動和教師的實踐引領(lǐng)，他指出，“學(xué)校中各門課程相互關(guān)聯(lián)的中心既不是科學(xué)，也不是文學(xué)，也不是歷史，也不是地理，而是兒童自己的社會活動”[16]395。也就是說，教學(xué)不是一件被告知的事情，而是一個主動建構(gòu)的過程。體驗是連接符號世界和現(xiàn)實世界最好的方法，未經(jīng)體驗的知識不能內(nèi)化到學(xué)生的頭腦之中。然而，體驗活動需要教師搭建合適的教學(xué)情境，正如杜威所說：“教育者應(yīng)為兒童提供適當(dāng)?shù)那榫?并通過環(huán)境‘拐彎抹角地’指導(dǎo)他,使其活動不可避免地朝著生長的方向前進(jìn)?！盵17]133因此，需要做到以下幾點(diǎn)：

第一，根植于生活世界，探索共同的興趣，促進(jìn)學(xué)生融入情境。杜威認(rèn)為當(dāng)前的學(xué)習(xí)材料應(yīng)該在現(xiàn)時的經(jīng)驗之中[7]293。講課應(yīng)當(dāng)成為一種情境，使一個班、一個組形成一個社會的統(tǒng)一體，有著共同的興趣，在一個成熟的、有經(jīng)驗的人的領(lǐng)導(dǎo)下，促進(jìn)理智的熱情[7]215。這就要求教育者充分了解和尊重兒童的生活世界及其認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律,在兒童已有經(jīng)驗和未來經(jīng)驗之間架設(shè)“橋梁”，即站在兒童的立場，盡量為學(xué)生搭建真實的、與學(xué)生需要和興趣、生活世界相關(guān)的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生參與的熱情，引導(dǎo)學(xué)生充分融入情境之中，使學(xué)生在做中學(xué)的過程中磨礪意志、建構(gòu)知識、活躍思維、展現(xiàn)個性。

第二，提高教師情境創(chuàng)設(shè)的能力和情感修養(yǎng)。教師不僅要采用豐富多元的教學(xué)組織形式，使學(xué)生能夠積極主動地參與教學(xué)活動，而且可以通過內(nèi)容的選擇、情感的渲染、民主的態(tài)度、方法的采用、智慧的評價等多種渠道營造民主活潑的教學(xué)情境，更加關(guān)注和強(qiáng)調(diào)學(xué)生生命的自由性、思維的發(fā)散性、潛力的深度性，善于運(yùn)用充滿愛意的語言與學(xué)生進(jìn)行情感交流，讓學(xué)生在“春風(fēng)化雨、潤物無聲”的自由活潑的課堂中，不僅能夠認(rèn)知，而且真實會用；不僅受到“解惑”提升，而且得到“人性美德”的感染。唯有如此，才可以為學(xué)生提供生命成長所需要的良好的課堂教學(xué)生態(tài)環(huán)境。

(四)建構(gòu)教師教研機(jī)制，重塑教師交往社群

獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞。一個孤立生活的人，很少有機(jī)會反省他過去的經(jīng)驗，獲取經(jīng)驗的精髓。教師的使命不應(yīng)僅僅為教書育人，還應(yīng)該是教學(xué)行為、學(xué)生成長的研究者，尤其是中小學(xué)教師，處在教學(xué)實踐的一線，最具有教學(xué)問題和困境的發(fā)言權(quán)，教師的教學(xué)和科研不應(yīng)該是沖突的或此消彼長的，而應(yīng)該是相輔相成、共同促進(jìn)。

一方面要建構(gòu)教師團(tuán)隊教研機(jī)制。經(jīng)驗的本質(zhì)特性就是連續(xù)中的交互作用，而教師教學(xué)經(jīng)驗的提升需要形成制度性的教研機(jī)制，制定詳細(xì)的教研目標(biāo)、計劃與實施辦法。例如教師之間通過觀察教學(xué)錄像視頻發(fā)現(xiàn)彼此優(yōu)秀的或不足的教學(xué)經(jīng)驗，并進(jìn)行總結(jié)學(xué)習(xí)的做法，較好地提升了教師的教學(xué)經(jīng)驗。正如杜威所說：“要溝通經(jīng)驗，必須形成經(jīng)驗；要形成經(jīng)驗，就要深處經(jīng)驗之外，像另一個人那樣來看這個經(jīng)驗，考慮和另一個人的生活有什么聯(lián)系點(diǎn)，以便把經(jīng)驗搞成這樣的形式，使他能理解經(jīng)驗的意義。”[6]10教師只有在教研團(tuán)隊活動中置身于教學(xué)之外看待教學(xué)，才更能促進(jìn)教師之間的彼此成長與共同進(jìn)步。

另一方面要搭建教師之間、教師與學(xué)生之間、教師與研究者之間共同交往的社群。杜威認(rèn)為：“社會生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通都具有教育性，當(dāng)一個溝通的接受者，就獲得擴(kuò)大和改變的經(jīng)驗。一個人分享別人所想到的和所感受到的東西，他自己的態(tài)度也就或多或少有所改變?！盵6]10提高教師的教研能力可以通過“新老教師結(jié)對子”“U-S深度合作指導(dǎo)”“聽、評課”等很多方式實施，以教學(xué)經(jīng)驗為媒介，搭建教師交往社群，最終實現(xiàn)教師教研能力、專業(yè)發(fā)展及校本研修質(zhì)量的提升。