咬文嚼字，聆聽(tīng)語(yǔ)言的細(xì)微聲響

鄒一軍

摘 要：閱讀是一種融合了感知、體驗(yàn)、移情等多種心理元素組成的智力活動(dòng)。文本的語(yǔ)言如果沒(méi)有思維意識(shí)的參與，會(huì)枯燥無(wú)味;如果一旦細(xì)思，就寓意深遠(yuǎn)。葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“閱讀需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行推敲、揣摩和品味?！币虼耍慕雷志褪且诩せ顚W(xué)生思維的基礎(chǔ)上，對(duì)文本中的核心字詞進(jìn)行用心考量，悉心揣摩、精心體驗(yàn)，從而滲透文本語(yǔ)言中所蘊(yùn)藏的深邃之意。本文提出要強(qiáng)化取舍，在聚焦核心中咬文嚼字;凸顯文旨，在聯(lián)系洞察中咬文嚼字;鏈接生活，在還原情境中咬文嚼字，為學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展奠基。

關(guān)鍵詞：聚焦核心;還原情境;聯(lián)系洞察;咬文嚼字

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-8877（2020）06-0186-01

1.強(qiáng)化取舍，在聚焦核心中咬文嚼字

中華漢字博大精深，閱讀教學(xué)圍繞著文本中的核心字詞進(jìn)行感知與揣摩，就是要領(lǐng)悟言語(yǔ)表達(dá)的精妙之處。但這一過(guò)程必須有所選擇，要從文本的整體語(yǔ)境入手，咀嚼文本中的關(guān)鍵之詞、核心之語(yǔ)，絕不是放之全篇而皆準(zhǔn)，更不能是“只見(jiàn)樹木不見(jiàn)森林”的籠統(tǒng)感知。當(dāng)然，咬文嚼字也不僅僅是局限在說(shuō)說(shuō)意思、理解含義的層面中，而需要從文本核心主題的視角出發(fā)，在智慧取舍的基礎(chǔ)上慢慢品味，細(xì)細(xì)咀嚼。

例如，《諾貝爾》一文中著力描寫了諾貝爾為了研究炸藥，投入了“整個(gè)生命”，圍繞這一中心的咬文嚼字就無(wú)需從“液體炸藥、固體炸藥、威力更大的炸藥”這一線索入手，而需要著力聚焦課文中描寫諾貝爾不顧危險(xiǎn)、鍥而不舍、毫無(wú)氣餒等著力點(diǎn)展開。為此，在學(xué)生圈畫出課文中重點(diǎn)語(yǔ)句之后，教師緊緊依托“幾百次”“四個(gè)年頭”等一系列數(shù)字，想象諾貝爾在炸藥研究之路上的挫折與坎坷。如典型語(yǔ)句“近了！近了！火星已經(jīng)接近炸藥了！”時(shí)，教師利用兩個(gè)連續(xù)使用的“近了”進(jìn)行深入的“咬、嚼”，深切感受諾貝爾既希望火星快點(diǎn)接近以期待成功的渴望，又不希望火星接近以唯恐失敗的恐懼。經(jīng)歷如此一番咬文嚼字，這個(gè)看似普通的“近了”就成為了揭示人物內(nèi)心的一塊晴雨表，生發(fā)出無(wú)限的語(yǔ)言神韻。

感人的文字僅僅找出來(lái)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要經(jīng)歷類似上述案例的品味與咀嚼。這一案例，教師就依托文本“投入整個(gè)生命”的這一主題，對(duì)咀嚼的內(nèi)容進(jìn)行刪選，最后集中火力，進(jìn)行感知體驗(yàn)，完成了對(duì)文本表達(dá)的關(guān)照與印證。

2.凸顯文旨，在聯(lián)系洞察中咬文嚼字

辨析感知的對(duì)象應(yīng)該是處于毫發(fā)差異的詞句，咬文嚼字就需要探尋語(yǔ)言文字背后的意蘊(yùn)，實(shí)現(xiàn)由此及彼、由表及里地轉(zhuǎn)化，尤其是以文本表達(dá)的主旨作為支撐點(diǎn)，通過(guò)對(duì)文字的咀嚼與辨析，達(dá)到深化主旨、開掘內(nèi)涵、體驗(yàn)人物、感知真情的效果。這就意味著文字的洞察與體悟決不能停留在淺嘗輒止的形式上，而需要沉入語(yǔ)境之中，傾聽(tīng)文字發(fā)出的細(xì)微聲響。

例如，《黃鶴樓送別》這首文包詩(shī)中，最后送別時(shí)運(yùn)用借景抒情的描寫策略寫道：“岸邊楊柳依依，江上沙鷗點(diǎn)點(diǎn)?！焙?jiǎn)短的一句話，鮮活的兩個(gè)意象，為什么要選擇這兩種景物呢？除了這兩種景物與當(dāng)時(shí)分別的場(chǎng)景—長(zhǎng)江邊，有著密切關(guān)聯(lián)之外，是否還存在著其他的什么用意呢？教師在引領(lǐng)學(xué)生將這兩種景物與后文中的送行和離別進(jìn)行整合，最終發(fā)現(xiàn)作者之意不在寫景，而是賦予其人的情感。這樣的情境下，站立的依依楊柳，就如同佇立在江邊不忍離去的李白;高高飛起的沙鷗，就如同被孤帆遠(yuǎn)載的孟浩然……

經(jīng)歷了這一番透徹身骨的“咬文嚼字”，文章表達(dá)的主旨“依依惜別”之情就在“楊柳依依”和“沙鷗點(diǎn)點(diǎn)”這兩個(gè)詞語(yǔ)的深度解讀中，得到了進(jìn)一步地彰顯和深化。此時(shí)學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)與文本中的人物同命運(yùn)、共呼吸，充分感受了文本所蘊(yùn)藏的豐富信息。

3.鏈接生活，在還原情境中咬文嚼字

著名語(yǔ)文教育專家葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)言能力不能單一地從語(yǔ)言中揣摩，而要將生活中積累的經(jīng)驗(yàn)滲入到語(yǔ)言中去?！边@就為閱讀教學(xué)中的咬文嚼字提供了一個(gè)全新的維度。因此，教師就需要在課堂中構(gòu)建出一種全新的教學(xué)生活，將教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為更容易被學(xué)生接受的生活過(guò)程，即將教學(xué)情境轉(zhuǎn)化為生活情境，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)生活的關(guān)注與體驗(yàn)，讓學(xué)生帶著文本、帶著課堂、帶著所要咀嚼的文字一起邁向生活。

以《鳥語(yǔ)》一文“疏忽怠慢”一詞的教學(xué)為例，教師先引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本的語(yǔ)境內(nèi)容進(jìn)行大膽地猜測(cè)：“疏忽怠慢”這個(gè)詞語(yǔ)可能是什么意思？說(shuō)是猜測(cè)，其實(shí)有具體語(yǔ)境的支撐，倒不如說(shuō)是一種有根據(jù)的推理，是引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文進(jìn)行詞語(yǔ)理解的一種訓(xùn)練;當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到這個(gè)詞語(yǔ)所包含的“大意、不小心”之意時(shí)，對(duì)詞語(yǔ)的感知其實(shí)只是停留在膚淺的標(biāo)簽化層面上。因此教師并沒(méi)有就此鳴金收兵，而是矛頭一轉(zhuǎn)：你們?cè)谏钪惺欠褚灿羞^(guò)“疏忽怠慢”的時(shí)候，說(shuō)說(shuō)你在生活中的經(jīng)歷。孩子們踴躍發(fā)言：“我今天忘記了帶家庭作業(yè)了，這就是一種疏忽吧？”“我爸爸昨天將手機(jī)落在家里了，好多人都聯(lián)系不到他……教師針對(duì)學(xué)生的發(fā)言，緊扣其蘊(yùn)藏的“疏忽怠慢”的價(jià)值點(diǎn)繼續(xù)進(jìn)行了深入引導(dǎo)：如爸爸是怎么離開自己家的，整理自己東西了嗎？試圖讓學(xué)生說(shuō)出爸爸離開時(shí)的草率;你在考試時(shí)是用什么態(tài)度對(duì)待的，從而借助具體言行深入理解“怠慢”的內(nèi)涵……如此設(shè)身處地地運(yùn)用生活回照，學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的體悟就顯得更加深入與豐滿。

閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生言語(yǔ)能力的鑄造，主要借助咬文嚼字的方式進(jìn)行展開，讓學(xué)生在辨析與咀嚼的過(guò)程中獲取有效的言語(yǔ)能力，為學(xué)生的終生發(fā)展奠基。