產(chǎn)教融合視域下高職醫(yī)藥經(jīng)管類課程CDIO教學模式實踐探索

任冉

摘 要：CDIO工程教育理念注重學生實踐能力的培養(yǎng)，以CDIO工程教育模式為基礎，從產(chǎn)教融合角度進行教學改革，以學生為主體，引入企業(yè)資源，以項目化教學為導向，將“理論”與“實踐”相結合，激發(fā)學生學習積極性和自主學習的能力，同時，改革考核方式，將“團隊協(xié)作”納入考核體系，培養(yǎng)既具有創(chuàng)業(yè)能力又符合企業(yè)需求的復合型人才。

關鍵詞：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè);CDIO;產(chǎn)教融合;課程改革

中圖分類號：G4 ? ? 文獻標識碼：A ? ? ?doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2020.35.066

0 引言

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為一個舶來品，相較于西方發(fā)達國家，我國大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展相對滯后。目前國家大力倡導大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，高職院校相繼開設各種領域的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程，但傳統(tǒng)教學效果與實際產(chǎn)業(yè)需求仍存在較大的差距，具體可歸納為以下兩方面原因：第一，教學模式與社會需求不適應。在實際教學中，高職院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學模式往往更偏向于學生理論知識的培養(yǎng)，輕視實訓和實踐環(huán)節(jié)，處于空談理論，卻不能解決實際問題的階段。課程設計不斷被弱化，忽視學生的項目實踐，阻礙了學生創(chuàng)新能力與實踐能力的提升。第二，教學評價考核方式不夠全面。課程的考核評價方式是衡量學生學習效果的方法和手段。傳統(tǒng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的考核方式形式單一，缺乏職業(yè)素質能力考核，成績評定權集中在教師手中，無法對學生進行多層級、多方位、多角度的評價，不能反映學生的綜合能力。

以高職醫(yī)藥經(jīng)管類課程——《互聯(lián)網(wǎng)+大健康創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)》課程為例，該課程兼顧了大健康行業(yè)的特殊性和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)崗位的重要性。社會和用人企業(yè)需要既有扎實的醫(yī)藥專業(yè)知識，又有自主創(chuàng)新能力的高素質復合型人才，因此，課程教學改革迫在眉睫，需要從兩方面入手：一方面從課程教學模式上——采用CDIO教學模式。另一方面，從實現(xiàn)途徑進行改革創(chuàng)新——產(chǎn)教融合。

1 CDIO教學模式

CDIO工程教育理念是由麻省理工學院聯(lián)合瑞典皇家工學院等四所大學于2004年創(chuàng)立的，并成立了以CDIO命名的國際合作組織，目前已有來自全球的20多所大學加入了CDIO項目中，共同完善和發(fā)展教學模式。我國最早在2005年由汕頭大學的顧佩華將CDIO工程教育模式引入工學院進行教學改革，又于2017年指出CDIO模式并非工程教育領域的專利，其它學科也可應用CDIO模式開展改革。同時，在高職領域，尚慧文于2009年指出CDIO理念與我國高職教育人才培養(yǎng)的改革模式不謀而合，對我國高職教育改革具有啟示和借鑒作用。姚慶文于2011年通過對工學結合和CDIO模式的對比分析，探討了CDIO模式應用與高職教育的可行性。

CDIO模式即構思（Conceive）、設計（Design）、實現(xiàn)（Implement）和運作（Operate），是以工程活動的整個周期為載體來組織設計課程，“做中學”是其核心理念，強調學生主動地、實踐地學習工程活動，從而提高學生的整體工程實踐能力，是近年來國際工程教育改革的最新成果。《互聯(lián)網(wǎng)+大健康創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)》課程項目的設計運作主要分為項目構思、方案設計、項目實施和項目驗收，這與CIDO代表的構思（Conceive）、設計（Design）、實現(xiàn)（Implement）和運作（Operate）的工程教育模式完全吻合。因此，恰當?shù)貙DIO工程教學模式與課程有機結合，將CDIO的項目化理念融入課程教學，在培養(yǎng)學生理論知識的基礎上，把重點放在培養(yǎng)學生的應用實踐能力，激發(fā)學習主動性，培養(yǎng)團隊協(xié)作意識和溝通能力，從教育理念、培養(yǎng)體系、教學模式、和考核評價等全方位、多層次地進行教學改革實踐，能很好地解決以上問題。

2 產(chǎn)教融合

在國外發(fā)達國家，產(chǎn)教融合、校企合作理念運用到高校的人才培養(yǎng)模式已有上百年歷史，但因各國的政治、文化、經(jīng)濟、教育理念的不同，也演變出了不同的模式、體制和名稱。根據(jù)主體的主導地位不同大致可分為三種模式：第一，以澳大利亞的“新學徒制”和法國的“學徒培訓中心”為代表的學校主導模式，這一類模式確立了學校的主導地位，以培養(yǎng)學生的綜合素質能力為重點。第二，校企并重模式。這一模式的重點在于學校和企業(yè)的知識協(xié)同，合作培養(yǎng)，實踐與教學相結合，比較符合我國的教育理念，值得借鑒。比如英國的“工學交替”和美國的“契約合作”。第三，模式即企業(yè)主導模式，以德國的“雙元制”、韓國的“產(chǎn)學結合”和日本的“企業(yè)訪問”為代表。這種模式的主導地位是企業(yè)，學生培養(yǎng)以企業(yè)實踐為主，學校教學為輔。

在國內，關于“產(chǎn)教融合”的研究大致開始于2014年，每年呈大幅度遞增的態(tài)勢。就目前的文獻資料來看，研究內容主要有三個方面：第一，關于“產(chǎn)教融合”的內涵、機制、比較研究等。比如，王丹中（2014）等人探索了產(chǎn)教融合協(xié)同育人的機制，認為高職院校要深化教育教學改革，根據(jù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展的特點和趨勢，主動與行業(yè)、企業(yè)合作，根據(jù)市場需求調整專業(yè)設置;管丹（2016）對“校企合作”與“產(chǎn)教融合”的概念進行了辨析;孫杰（2018）等人分析了我國高職教育在推進產(chǎn)教融合的現(xiàn)實問題，提出了發(fā)揮政府主導作用、提高企業(yè)參與程度、提升高職院校自身競爭力等方面的思路、舉措和路徑。第二，關于“產(chǎn)教融合”視角下人才培養(yǎng)模式的探索。比如，李偉萍（2014）通過近七年時間探索和實踐“產(chǎn)教融合”的“0.5+2+4”人才培養(yǎng)模式的過程，得出職業(yè)教育必須堅持“產(chǎn)教融合，校企合作”的啟示;嚴振（2015）以醫(yī)藥產(chǎn)業(yè)升級為驅動，以職業(yè)標準制定、職業(yè)培訓、中高職銜接為手段，以學習資源建設為標志，創(chuàng)造性地構建了“教育產(chǎn)業(yè)共生、標準資源互融、中職高職聯(lián)動、職前職后一體”的制藥類職業(yè)人才培養(yǎng)新模式。第三，關于“產(chǎn)教融合”視角下課程的開發(fā)和設計。比如，李志宏（2015）從電子商務課程體系搭建及“網(wǎng)店客服”核心課程的實施出發(fā)，闡述了產(chǎn)教融合課程體系的開發(fā)路徑;王艷、邵悅（2016）提出要建立校企合作開發(fā)的長效機制、基于企業(yè)行業(yè)標準的課程標準與立體化課程內容，以及以應用能力為中心的課程評價體系等策略。

（1）實現(xiàn)產(chǎn)教融合是落實職業(yè)教育現(xiàn)代化戰(zhàn)略決策的重要抓手。在2014年至2018年，國家先后頒布了《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》《關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》《職業(yè)學校校企合作促進辦法》等指導性文件，在文件中提到了我國當前職業(yè)教育存在的不足，尚未完全滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的需要。明確強調：“產(chǎn)教融合、校企合作是職業(yè)教育的基本辦學模式，是辦好職業(yè)教育的關鍵所在?！倍卮俑咝Ｉ罨a(chǎn)教融合、校企合作，以就業(yè)為導向，加快構建現(xiàn)代化職業(yè)教育體系。

（2）產(chǎn)業(yè)深度轉型加大了對醫(yī)藥經(jīng)管類跨學科專業(yè)復合型人才的需求。在信息化高速發(fā)展的今天，傳統(tǒng)大健康行業(yè)信息化是社會發(fā)展的大勢所趨，同時也是醫(yī)藥健康與信息化高速發(fā)展的必然成果?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+大健康”即是中國傳統(tǒng)的醫(yī)療醫(yī)藥行業(yè)借助于現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)連接、共享、智能的特性，通過互聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)建立網(wǎng)上健康服務平臺，來解決線下傳統(tǒng)服務半徑過小、資源分配不均的難題，因此迫切需要既懂互聯(lián)網(wǎng)信息管理又通醫(yī)藥健康的技能復合型人才。新型的醫(yī)藥健康服務模式對醫(yī)藥經(jīng)管類跨學科專業(yè)復合型人才的迫切需求與當前高職院校人才培養(yǎng)模式單一的錯位，人才培養(yǎng)供給側和產(chǎn)業(yè)需求側在結構、質量、水平上還不能完全適應，這促使高職院校必須面向產(chǎn)業(yè)和區(qū)域發(fā)展需求，完善教育資源布局，加快人才培養(yǎng)結構調整與轉型，創(chuàng)新教育組織形態(tài)，促進教育和產(chǎn)業(yè)聯(lián)動發(fā)展。

（3）《互聯(lián)網(wǎng)+大健康創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)》課程開展產(chǎn)教融合模式具備很強的可行性。產(chǎn)教融合是經(jīng)濟發(fā)展方式轉變和區(qū)域產(chǎn)業(yè)深度轉型對職業(yè)教育的必然要求，是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的重要指導思想和現(xiàn)實路徑。產(chǎn)教融合，比校企合作更寬泛和中觀，它不僅是在人才培養(yǎng)、科技服務和社會培訓的合作，而是將產(chǎn)業(yè)與教育相融合，延伸到產(chǎn)業(yè)的整個價值鏈，彼此高度互補，并成為利益共同體和發(fā)展共同體。浙江是醫(yī)藥醫(yī)療大省，我校立足于浙江，已與200多家企業(yè)開展過校企合作項目，特別是我院長期與英特集團、麥迪遜、海正藥業(yè)、康美藥業(yè)、四明藥房等企業(yè)開展訂單班合作項目，也與多家企業(yè)開展創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的聯(lián)合教學育人。從校企合作到產(chǎn)教融合的深化，部分老師也走在了前列，形成了產(chǎn)教融合典型案例等具體成果。

（4）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程CDIO教學模式改革需要產(chǎn)教融合。目前，高職院校由于缺乏企業(yè)資源，很多課程教學模式仍停留在“坐而論道”的階段，注重學生理論知識的培養(yǎng)，而輕視實訓和實踐環(huán)節(jié)，空談理論，卻不能解決實際問題。課程設計不斷被弱化，忽視學生的項目實踐，阻礙了學生創(chuàng)新能力與實踐能力的提升。CDIO模式即構思（Conceive）、設計（Design）、實現(xiàn)（Implement）和運作（Operate），是以工程活動的整個周期為載體來組織設計課程，以項目為導向，“做中學”是其核心理念。因此，為促進產(chǎn)教供需雙向對接，培養(yǎng)醫(yī)藥經(jīng)管類跨學科專業(yè)復合技能型人才，高校和企業(yè)應通力合作，將各自持有的知識進行相互轉移、吸收、消化、共享、集成、利用和再創(chuàng)造。比如，鼓勵企業(yè)將其“互聯(lián)網(wǎng)+醫(yī)療”技術共享到課程教學中，實現(xiàn)知識協(xié)同，知識的整合式創(chuàng)新度越高，課程改革的成果也就越顯著。

3 課程教學改革

3.1 確定課程設計與教學目標

在課程設計過程中應充分考慮高職院校注重培養(yǎng)學生的技能技術和應用實踐能力的特點以及高職院校學生理論知識薄弱，缺乏學習自主性的現(xiàn)實。課程的教學設計應放在如何鼓勵學生主動探索式學習和如何將簡單扎實的知識與專業(yè)技能深度結合?；贑DIO模式的《互聯(lián)網(wǎng)+大健康創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)》課程教學改革模式正是以項目為導向，以小組為單元，建立學生學習共同體，將理論教學和實踐教學有機結合。因此，課題教學必須摒棄按教材章節(jié)劃分依次授課的傳統(tǒng)形式，并需要根據(jù)學生特點、高職院校人才培養(yǎng)目標及市場需求重新構建新的教學知識體系和課程框架。

3.2 建立CDIO模式下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學體系

課堂是教學的主陣地，是提高教育教學質量的關鍵?；贑DIO教學理念的《互聯(lián)網(wǎng)+大健康創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)》課程就是在《互聯(lián)網(wǎng)+大健康創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)》需求為教學目標的前提下以“項目”為導向整合教學內容，組織課堂教學。在項目化教學的過程中，學生的積極性可以得到很大的提高，改變了學生被動的學習狀態(tài)，提高學生合作學習的有效性。充分發(fā)揮“學案導學”的作用，教師能以學促教，有效進行“后教”，即在師生互動、生生互動中達成有效的課堂教學。基于項目全過程的學習，改變現(xiàn)有的學生在課堂中缺乏的思辨與創(chuàng)新，缺乏合作意識，缺乏生命活力的僵化的以“教師中心，系統(tǒng)傳授”的課堂教學模式，激發(fā)學生學習的主動性、積極性，培養(yǎng)學生學習的興趣和良好的習慣，促進學生全面發(fā)展。通過理論教學、實踐教學、分組協(xié)作學習模式培養(yǎng)學生的專業(yè)基礎知識能力、個人能力素質、團隊寫作能力和工作系統(tǒng)能力（見圖1CDIO模式下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學體系）。

3.3 課程的具體實施與應用

第一，要實現(xiàn)產(chǎn)教融合，需從產(chǎn)業(yè)和院校兩條線深入，在供需差距的基礎上，探索醫(yī)藥經(jīng)管類專業(yè)人才培養(yǎng)模式的優(yōu)化方案，以課程為落腳點，先行開發(fā)設計“產(chǎn)教融合，協(xié)同育人”模式下的《互聯(lián)網(wǎng)+大健康創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)》一體化課程。第二，在課程設計上，要求學生按照項目生命周期（構思-設計-實現(xiàn)-運行）完成創(chuàng)業(yè)設計項目，以增強學生的項目實施能力、問題解決能力和團隊協(xié)作能力。第三，將企業(yè)資源與現(xiàn)有教學模式有機結合。該研究項目探索將企業(yè)的“互聯(lián)網(wǎng)+醫(yī)療健康”資源（微醫(yī)APP、家庭終端微醫(yī)通、互聯(lián)網(wǎng)醫(yī)院微醫(yī)全科中心、智能醫(yī)務室、華佗云、云巡診車等）采用場景教學法、實體示范法、企業(yè)專員講座、項目驅動法等教學方法與CDIO教學模式有機結合。（如圖2產(chǎn)教融合視域下的具體課程設計）。第四，完善課程考核和反饋機制，加強過程監(jiān)控，以更好地貫徹這一創(chuàng)新教學理念。該課程的考核分為學習過程評價、項目任務和基礎知識考核三部分，占比分別是15%、75%和10%。整體項目由四個分任務組成，分別是創(chuàng)業(yè)項目構思、創(chuàng)業(yè)方案設計、創(chuàng)業(yè)方案實施和創(chuàng)業(yè)項目驗收。相較于傳統(tǒng)的課程考核，新教學模式的課程評價，將考核重點放在學生的項目實踐操作能力上，強調培養(yǎng)學生的團隊合作意識和綜合專業(yè)素養(yǎng)。學生的整個學習過程都將納入考核范圍，以此敦促學生在整個教學周期中都要保持良好的學習自主性和學習狀態(tài)。真正做到“做中學”“學中做”，理論與實踐同步提高（具體評價內容與要求及占比請見表1考核評價表）。

4 課程改革的反思

通過這門課程的改革，不僅提高了《互聯(lián)網(wǎng)+大健康創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)》這門課程的教學質量，解決學生課堂學習參與度低和互動效度不高的問題，讓學生能在教師的組織下主動參與到課堂的學習管理和學習活動中，逐步培養(yǎng)了學生對學習行為的自我控制能力和自主參與能力，激發(fā)了學生的學習欲望，從而提高了課堂的教學效度，培養(yǎng)了學生的實踐能力、團隊協(xié)作能力和工作系統(tǒng)能力。同時也提高了教師的教學技能和實踐能力，培養(yǎng)了一批既具有扎實專業(yè)知識又有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐能力的與企業(yè)需求相適應的高素質人才。

但同時，在課程改革過程中也存在一些問題有待進一步提高和改進。比如在項目化教學過程中，由于過多的項目，過多的任務有時讓習慣了課堂教學比較輕松的學生感到難以適應。在項目化教學中部分學生提出了任務過多的抱怨，使原來為了引導學生主動學習的項目化教學模式，失去了預期的效果。因此，教師需要在項目和任務的數(shù)量上進行把握，同時以分組協(xié)作的形式，以學生帶動學生，形成學習共同體。其次，大健康行業(yè)與人的生命健康息息相關，創(chuàng)業(yè)者的職業(yè)道德與企業(yè)的社會責任意識息息相關，《互聯(lián)網(wǎng)+大健康創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)》課程兼顧了大健康行業(yè)的特殊性和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)崗位的重要性。如果只是將CDIO模式與課程簡單契合，以學科知識為核心，缺乏對歷史、社會和環(huán)境的認知與責任教育，弱化了專業(yè)課程的思想政治教育，學生的職業(yè)道德素養(yǎng)就會相對薄弱。

5 結語

我校通過把CDIO教育理念引入大健康創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學，采用以應用能力培養(yǎng)為導向的教學理念，摒棄以往的教學模式，把項目教學引入課堂;采用了理論與實踐并重的教學手段。同時，改革了課程考核方式，把學生在整個項目周期中的實踐操作能力、團隊協(xié)作能力等納入考核，從而更加全面地衡量學生的綜合能力，實踐證明，教學效果顯著。但仍存在不足，接下來擬探討如何將思政教育融入到CDIO教學模式中，提高課程內涵建設，進一步提高學生的職業(yè)綜合素養(yǎng)。

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