應(yīng)用型本科異步SPOC混合式教學模式實踐

丁莉

摘要：信息技術(shù)與教育資源深度融合背景下，線上線下混合式教學模式探索方興未艾。結(jié)合應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)要求，課程團隊構(gòu)建了基于異步SPOC的線上線下混合式教學模式，并將該教學模式在綜合商務(wù)英語課程中實踐應(yīng)用。從遴選線上課程、線上線下課程融合再到BOPPPS課堂教學，梳理總結(jié)了該教學模式的實施步驟。該教學模式以任務(wù)為驅(qū)動，以學生為中心，以“應(yīng)用”與“實踐”為導向，是應(yīng)用型本科混合式課程建設(shè)的有效途徑。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科;異步SPOC;混合式教學

一、引言

《教育部關(guān)于加強高等學校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》（教高（2015]3號）的發(fā)布正式標志著中國進入慕課建設(shè)元年。中國慕課建設(shè)采用國家集中立項的頂層設(shè)計與教育需求的底層推動相結(jié)合，以“高校主體、政府支持、社會參與”的方式，具有鮮明“中國模式”特征。歷經(jīng)2015至2017年小規(guī)模自主建設(shè)階段到2017至2018大規(guī)模建設(shè)期，2019年，中國慕課已達到1 2500余門，線上注冊學習人數(shù)超過2億，規(guī)模居世界第一，呈現(xiàn)出特色化、專業(yè)化和系統(tǒng)化的特點。至2021年，國家計劃建設(shè)4000門國家級精品在線開放課程，也就是線上“金課”，目前考核通過的已有1291門。然而，Miyazoe指出，多數(shù)學生仍受以往的學習觀念限制，對在線網(wǎng)絡(luò)學習的期待和利用度不高，Yousef等人基于文獻回顧，認為慕課的應(yīng)用效果與預期有較大差異m，王晶心、馮雪松提出學習體驗不完整以及慕課課程高輟學率說明中國慕課發(fā)展與高等教育的有效融合問題亟待解決。

2018年，陳寶生部長在新時代全國高等學校本科教育工作會議上提出，要“著力推動課堂革命，推廣翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學等新型教學模式”?；诋惒絊POC的線上線下混合式教學可實現(xiàn)以數(shù)據(jù)化支撐、以學生為中心的“深度學習”，是實現(xiàn)中國慕課從示范性到普惠性、從課程建設(shè)到課程應(yīng)用轉(zhuǎn)變的有效途徑，是信息化技術(shù)與高等教育深度融合背景下實現(xiàn)課程深度改革、人才質(zhì)量“變軌超車”的有益嘗試?？v觀現(xiàn)有“混合式教學”相關(guān)文獻，基于異步SPOC的教學實踐尚處在初始探索階段，針對應(yīng)用型本科混合式教學模式的系統(tǒng)性研究更是鳳毛麟角。綜合商務(wù)英語課程團隊通過構(gòu)建基于BOPPPS教學理念的異步SPOC混合式課程模式，實現(xiàn)了線上優(yōu)質(zhì)資源共享與線下高階性課程的有機統(tǒng)一，增加了“應(yīng)用”與“實踐”的比例，有效提高了學生持續(xù)學習能力，從現(xiàn)實教學實踐與體驗出發(fā)搭建了應(yīng)用型本科混合式教學體系。

二、應(yīng)用型本科開展異步SPOC混合式教學模式的背景

（一）混合式教學的發(fā)展

國內(nèi)外混合式教學概念的演變經(jīng)歷了三個階段：技術(shù)應(yīng)用階段、技術(shù)整合階段以及“互聯(lián)網(wǎng)+”階段。信息技術(shù)的日益發(fā)展使得混合式教學的重心從技術(shù)視角轉(zhuǎn)向教師視角，再到學生視角。技術(shù)應(yīng)用階段的混合式教學聚焦技術(shù)與教學的簡單結(jié)合，美國斯隆聯(lián)盟（Sloan Consortium）認為“在面授的基礎(chǔ)上結(jié)合一定比例的在線教學”即為混合式教學。技術(shù)整合階段對混合式教學的界定更加明確，對教師的教學設(shè)計以及教學內(nèi)容提出“整合”和“交互”的要求。Means等人認為，線上教學應(yīng)在整個教學內(nèi)容中占25%以上方可稱之為混合式教學。Bliuc等人提出，混合式學習是學生與學生、學生與教師、學生與資源之間的面對面交互與在線交互的結(jié)合。在“互聯(lián)網(wǎng)+”階段，在線教育平臺多樣化發(fā)展，技術(shù)與教學深度融合下混合式教學不再是簡單的技術(shù)結(jié)合，而是為學生創(chuàng)造一種真正高度參與性的、個性化的學習體驗。國內(nèi)學者何克抗提出，網(wǎng)絡(luò)時代的學習方式必將走向“深度學習”，以動態(tài)的知識建構(gòu)催生高階思維與深層認知能力，創(chuàng)建智慧學習環(huán)境發(fā)展學生解決問題的能力和創(chuàng)新能力。傳統(tǒng)面授課堂只能實現(xiàn)信息從教師到學生的單向傳遞，從以教師為中心向以學生為中心的探究式“深度學習”需要教學體系的深層次改革，而智慧學習環(huán)境的發(fā)展有賴于技術(shù)與教學的深度融合，包括教學空間、教學設(shè)計、教學方式以及教學評價的全面融合，從而實現(xiàn)以教師為主導，以學生為主體的持續(xù)性、主動性、創(chuàng)造性的混合式教學方式。

另一方面，中國慕課在近幾年發(fā)展迅速，涌現(xiàn)出了一大批名師精品線上課程，但由于受限于“傳統(tǒng)課程”思維，慕課教學出現(xiàn)“重建設(shè)輕應(yīng)用”的特征。大部分精力、人力和財力投注到慕課錄制中，而對課程學習支持服務(wù)欠缺。另外，客觀上來說，面向大眾的慕課學習基數(shù)大，師生時空分離的背景下，師生互動頻次不高、及時性不夠，導致學習體驗下降，學習激勵不足，課程完成率不高。利用慕課的精品課程資源以及平臺所具備數(shù)據(jù)支持以及智慧學習環(huán)境，通過與線下課程進行有機融合，可實現(xiàn)更全面及時的師生互動，課堂以外的資源學習可培養(yǎng)自主學習能力，又為翻轉(zhuǎn)課堂為基本特征的課堂教學提供知識構(gòu)建準備，達到“自主、探究、合作”的學習模態(tài)。

（二）基于異步SPOC混合式教學的特點

慕課與線下課程融合中呈現(xiàn)出幾種不同混合方式。從慕課利用數(shù)量來說，可利用一門慕課的一部分，一門完整的慕課或者多門慕課。另外，慕課與線下課程可以不同步，慕課的內(nèi)容作為數(shù)字資源，學生自主學習慕課內(nèi)容，不納入過程性評價。而在同步線上線下課程中，學生的在線學習與線下課程討論互為支持，同頻共振，教師通過反饋、補充和評價等方式給與指導與支持，整個過程都納入課程考核。從實現(xiàn)“深度學習”的目標來看，利用一門已建設(shè)完備的精品慕課，與線下課程同步學習的混合式教學模式優(yōu)勢明顯，而該模式就是異步SPOC混合式教學。

SPOC（Small Private Online Course）根據(jù)課程建設(shè)模式以及引用課程的權(quán)限可分為異步SPOC、同步SPOC以及獨立SPOC。綜合來看，SPOC相較慕課有更強的針對性，利于教師開展個性化差異化教學，并通過數(shù)據(jù)化的過程性評價對學生自主學習起到反撥效應(yīng)。在SPOC中，異步SPOC的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下三點：其一，異步SPOC建設(shè)成本低，周期短，避免重復同質(zhì)化建設(shè)。目前，建設(shè)一門線上慕課大約需要10萬-30萬元，而通過異步SPOC引進現(xiàn)有精品在線資源課程的費用為8000元左右（各平臺價格略有差異），如果從省內(nèi)教學平臺選課，可免費引進;其二，通過賦予引進課程者相關(guān)權(quán)限，異步SPOC能較好地解決線上線下課程融合問題，是目前開展混合式教學的有效途徑;其三，通過引進優(yōu)質(zhì)線上教學資源，可較好地平衡高校之間師資力量不平衡的問題，師資相對薄弱的高校也可較大幅度提升教學質(zhì)量。

（二）應(yīng)用型本科開展異步SPOC混合式教學模式的意義

應(yīng)用型本科院校開展異步SPOC混合式教學既是學校發(fā)展的必需之路，也是實現(xiàn)“彎道超車”的機遇所在。應(yīng)用型本科院校旨在培養(yǎng)“高素質(zhì)復合型應(yīng)用型”人才，遵循理論學習為基礎(chǔ)、應(yīng)用實踐為根本的理念，早在2014年6月，教育部等六部門頒布實施的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》就明確指出，應(yīng)用技術(shù)類型高等學校是高等教育體系的重要組成部分，與其他普通本科學校具有平等地位。但是長久以來，由于精英化教育以及社會文化觀念和政府潛在政策的影響，應(yīng)用型、技術(shù)型人才被認為是低層次的，而學術(shù)型、高學歷成為人們追求的目標。這種精英教育、重學術(shù)輕技術(shù)的固有觀念和行為慣性導致應(yīng)用型本科院校高階性教育資源短缺，“雙師型”教師存在嚴重缺口，學生自主學習能力不足。在以往的課程建設(shè)中，應(yīng)用型本科的課程整體上與名校名師課堂有差距，如今利用異步SPOC將線上“金課”引進來，再結(jié)合本校課程實際，利用“雨課堂”“慕課堂”等教學輔助小程序以及網(wǎng)絡(luò)自媒體資源，打造符合本校辦學特色以及學生特點的小規(guī)模、個性化、私人訂制式的混合式教學，既實現(xiàn)了線上慕課從建設(shè)轉(zhuǎn)向應(yīng)用的目標，也是目前提高應(yīng)用型本科教學質(zhì)量的有效途徑。

三、綜合商務(wù)英語課程分析

《高等學校商務(wù)英語專業(yè)本科教學質(zhì)量國家標準》提出，商務(wù)英語專業(yè)具有跨學科特色，應(yīng)重點突出商務(wù)語言運用、商務(wù)知識與實踐、跨文化商務(wù)交際人才培養(yǎng)目標，突出國際化、復合型、應(yīng)用性特點。綜合商務(wù)英語課程是商務(wù)英語專業(yè)的核心基礎(chǔ)課，開設(shè)在大一和大二兩個學年，既要培養(yǎng)學生英語運用能力，夯實英語基本功，還要注重培養(yǎng)學生的跨文化交際能力、商務(wù)實踐能力、思辨與創(chuàng)新能力以及自主學習能力，架接后續(xù)商務(wù)板塊課程，在整個商務(wù)英語專業(yè)課程體系中承前啟后，舉足輕重。

但是眾所周知，商務(wù)英語教學雖已開展多年，但直到2007年商務(wù)英語本科專業(yè)才正式設(shè)立，2012年進入本科專業(yè)目錄。王立非認為，商務(wù)英語專業(yè)在人才培養(yǎng)的復合性以及學科知識的交叉性上沒有成熟模式可參照，專業(yè)發(fā)展、課程體系建設(shè)以及人才培養(yǎng)尚處在探索發(fā)展階段。在這樣的學科背景下，綜合商務(wù)英語課程必須捋順英語與商務(wù)的關(guān)系，實現(xiàn)“重英語基礎(chǔ)”與“夯商務(wù)實踐”的有機統(tǒng)一。本課程建設(shè)團隊基于應(yīng)用型本科的人才培養(yǎng)定位，在大一階段重點培養(yǎng)學生的英語應(yīng)用能力，在大二階段開始利用異步SPOC通過“項目化”和“模塊化”的教學實踐，將商務(wù)知識納入教學體系，實現(xiàn)本課程在整個學科體系中的橋梁作用。具體到課堂建設(shè)，本課程團隊構(gòu)建了BOPPPS有效教學模式，明晰教學過程，以教師為主導，以學生為中心，以任務(wù)為驅(qū)動，合理安排教學活動，激發(fā)學生探究和思辨能力，以學生實踐為抓手，激發(fā)課堂活力，增加教學內(nèi)涵，重在培養(yǎng)具有持續(xù)學習能力的應(yīng)用型人才。

四、應(yīng)用型本科綜合商務(wù)英語課程異步SPOC線上線下混合式模式構(gòu)建

本課程團隊結(jié)合本校辦學定位及學生特點，在網(wǎng)絡(luò)化教學背景下，利用異步SPOC線上課程，以“項目化”和“模塊化”整合線下教學資源，構(gòu)建了以BOPPPS有效教學模式為框架的線上線下混合式課程模型，并在2018級商務(wù)英語專業(yè)兩個班級內(nèi)進行，課程改革效果明顯。該課程模式實施步驟具體如下。

（一）引進相關(guān)線上課程

目前，支持異步SPOC的平臺主要有愛課程、學堂在線、智慧樹等線上課程平臺。線上課程的遴選需遵循“關(guān)聯(lián)度高”和“課程精品”雙原則?！瓣P(guān)聯(lián)度高”的線上課程能更好實現(xiàn)與線下課程的融合。但要注意，線上課程與線下課程既可以同頻共振，也可以互為補充?！罢n程精品”是異步SPOC混合式課程建設(shè)的重要保證，遴選的課程需制作精良，具備高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度等“金課”特征。課程選定后與線上平臺簽訂引進合同，即可作為異步SPOC來使用。

本課程團隊引進的是中南財經(jīng)政法大學袁奇教授的商務(wù)英語課程。該課程是首批國家級線上“金課”，采用全英授課，以基本的商業(yè)行為為主線，系統(tǒng)介紹商務(wù)知識，有助于提高學生對各種商業(yè)情境的認知和理解，訓練其從事相關(guān)商務(wù)活動的基本能力。該課程與線下課程互為補充，可較好彌補線下課程中商務(wù)知識缺乏體系的短板，從而實現(xiàn)本課程在整個商務(wù)英語課程體系中的橋梁作用。

（二）線上線下課程融合

線上線下課程深入融合是混合式課程建設(shè)的根本。混合式教學是對所有教學要素進行優(yōu)化選擇和組合，以實現(xiàn)深入探究式學習目標。根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，知識的習得必須由學生主動構(gòu)建，教師需積極培養(yǎng)學生的自主學習意識，提供可應(yīng)用知識的場景并根據(jù)反饋信息修正學習效果。從創(chuàng)建情景、確定問題、自主學習、協(xié)作學習到效果評價，建構(gòu)主義學習理論搭建的探究式教學路徑可有效發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神，促進知識從內(nèi)化到外化的轉(zhuǎn)換，并實現(xiàn)自我反饋、自我可持續(xù)發(fā)展。

綜合商務(wù)英語課程線下課程采用外語教學與研究出版社的《新標準商務(wù)英語綜合教程》。根據(jù)教學計劃，本學期課程團隊選用前五單元為教學內(nèi)容，涵蓋廣告、法律、投資、能源以及公司上市五個主題。線上課程《商務(wù)英語》選取8個主題，分別是商務(wù)環(huán)境、企業(yè)家精神、商業(yè)機遇、開設(shè)公司、公司結(jié)構(gòu)、員工招聘與培訓、員工動力以及企業(yè)文化。本課程團隊結(jié)合課程特點，以建構(gòu)主義學習理論為指導，對線上線下課程進行梳理，以“項目化”搭建學習場景，以“模塊化”輔助項目實施，將自我學習與小組協(xié)作相結(jié)合，利用智慧教學工具實現(xiàn)實時反饋，從而構(gòu)建以學生為中心的深入探究式教學模式（見圖2）。整合后的課程體系有效解決了傳統(tǒng)綜合商務(wù)英語課堂的三個問題。

第一，英語應(yīng)用能力培養(yǎng)與商務(wù)技能培養(yǎng)融合問題。傳統(tǒng)商務(wù)英語線下課程以英語語言教學為主，商務(wù)知識教學缺乏系統(tǒng)性和連貫性，因此，在以商務(wù)活動為背景的課程討論中，學生因缺乏系統(tǒng)的相關(guān)的商務(wù)知識而淺嘗輒止，無法深入探究。線上課程的融入有效彌補了該教學短板。

第二，傳統(tǒng)綜合商務(wù)英語課程大多遵循以課文為中心的聽說讀寫譯固定模式，各階段教學內(nèi)容同質(zhì)化明顯，教學目標不明晰。融合后的課程在每個階段以專項練習為教學重點，各個階段各有側(cè)重，以項目為任務(wù)驅(qū)動激發(fā)學生的創(chuàng)新力與思辨力，學生參與度高，可有效培養(yǎng)學生持續(xù)學習意識。另外，通過異步SPOC平臺和“雨課堂”智慧教學工具實現(xiàn)師生實時互動，小組互評以及教師及時反饋，建立數(shù)據(jù)化過程性評價體系，保證了課程的多樣性和科學性。

第三，處理“應(yīng)用”與“實踐”缺失問題。融合后的課程形成課前輸入驅(qū)動、課中交流驅(qū)動以及課后輸出驅(qū)動的任務(wù)型教學模式，教師的角色從以往的知識講授者轉(zhuǎn)換為項目的引導者和推動者，學生通過自我學習以及小組協(xié)作的方式成為項目的核心參與者，課堂教學內(nèi)容從知識傳輸?shù)綄W生知識“實踐”轉(zhuǎn)換，學生在實踐中完成了從輸入到內(nèi)化再到外化應(yīng)用的良性循環(huán)，實現(xiàn)以“應(yīng)用”與“實踐”為導向的課程模式，符合應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)要求。

（三）BOPPPS有效混合式教學

“金課”建設(shè)要從金課程走向金課堂，課堂教學是教學設(shè)計中最核心的環(huán)節(jié)。BOPPPS是由ISW（加拿大教師技能培訓工作坊）中心提出的教學模式，以建構(gòu)主義和交際法為理論依據(jù)，強調(diào)以學生為中心的深入探究式學習，課程依“起承轉(zhuǎn)合”切分為六個階段（見圖3）。

穆華、李春指出，BOPPPS模式是一種教學互動和反思的閉環(huán)反饋教學模式，相較傳統(tǒng)教學方法，主要的優(yōu)勢在于以明確清晰的學習目標以及教學反思為基礎(chǔ)，實施成果為導向的教育理念，強調(diào)以學生中心的教學。曹丹平結(jié)合本人在ISW參加BOPPPS培訓的經(jīng)歷，提出BOPPPS教學法的核心為“以學生為中心”的教學理念，教師逐步轉(zhuǎn)變成引導學生全方位參與并開展“協(xié)作式、探究式、問題式”學習的領(lǐng)航者。張建勛梳理BOPPPS教學法的六個重要步驟，提出授課過程應(yīng)遵循主動性與目標導向原則，綜合采用多種教學活動組織策略，注重學生深度參與。

此外，信息技術(shù)與教育資源的融合促使線上課程從大規(guī)模建設(shè)轉(zhuǎn)向精品課程的普及應(yīng)用。線上線下混合式教學模式的核心理念在于通過教學模式的改變推動學生深入探究式學習。但縱觀近幾年的教學實踐，如何理解課前、課中與課后的教學邏輯，使其教學實踐中各得其位并形成良性互動是亟需解決的問題。將同樣強調(diào)以學生為中心的BOPPPS模式與線上線下混合課相融合，可細化混合式課程的教學步驟，厘清課前、課中與課后的互動關(guān)系，從而構(gòu)建有效混合式教學模式。

如圖4所示，本教學團隊構(gòu)建的BOPPPS有效混合教學模式將授課的六個階段分布在課前、課中與課后三個階段。課前通過異步SPOC慕課學習以及“雨課堂”推送預習課件，明確教學內(nèi)容并完成先測，依據(jù)學生反饋，實時調(diào)整課堂教學內(nèi)容，課中采用形式多樣的教學手段實現(xiàn)學生深入探究式學習，課后依托異步SPOC平臺完成后測與總結(jié)。

以本課程消費投資分析項目為例（見圖5）。該教學環(huán)節(jié)以線上課程為導入，課前發(fā)布小組協(xié)作任務(wù)，完成調(diào)查分析報告。結(jié)合“雨課堂”前測及學生反饋，課堂教學重心確定為圖表描述。課中利用“雨課堂”的測試、彈幕和投稿等互動方式梳理核心知識點，之后各小組輪流展示調(diào)查報告并開展小組互評。課后，授課教師對各小組調(diào)查報告進行評價，并提出針對性修改意見，同時，線上平臺發(fā)布討論與測試。BOPPPS教學模式的應(yīng)用保證了線上線下課程的融合，課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)耦合度高，教學目標明晰準確，是一種“有效果、有效益、有效率”的“有效”教學方式。

（四）教學效果分析

自本課程開展異步SPOC混合式教學以來，線上課程學習參與度高，視頻觀看率100%，線上話題討論總量近900條。線下課堂通過開展多樣教學活動，以學生為中心的深入探究式學習模式初步實現(xiàn)。圖6依次為線上討論數(shù)據(jù)，線下小組互評，線下課堂利用“雨課堂”的測試、彈幕和投稿功能與學生實時互動，實時反饋。

教學團隊設(shè)計了本課程異步SPOC混合式教學滿意度調(diào)查問卷，通過問卷星匿名形式收集學生反饋，71名同學全部提交有效問卷。其中，課程滿意度從1（非常不滿意）到10（非常滿意）進行量化，本課程的滿意度達到了93.90%。另外，關(guān)于對線上課程的收獲，90.91%的學生認為補充了系統(tǒng)的商務(wù)知識。利用碎片化時間學習也被認為是線上學習的一大優(yōu)勢（46.97%）。只有4位同學認為學習負擔加重，94.30%的同學認為該課程模式能有效提高自我學習意識，有效培養(yǎng)商務(wù)英語應(yīng)用能力。另外，本課程在2020年河南省線上優(yōu)質(zhì)課評選中獲得了省級一等獎，教學模式以及教學效果得到了專家和同行的認可。

結(jié)語

在信息技術(shù)與教育資源深度融合的背景下，線上線下混合式教學模式是傳統(tǒng)教學模式變革的必然結(jié)果。本課程團隊利用異步SPOC構(gòu)建了BOPPPS有效混合式教學模式，以成果為導向，將線上線下深度融合，形成“項目化”和“模塊化”的任務(wù)驅(qū)動模式。在課堂教學中，利用BOPPPS有效教學模式勾析課前、課中與課后的邏輯關(guān)系，教學效果初步顯現(xiàn)。應(yīng)用型本科院校在這場教學變革中可深入挖掘異步SPOC混合式教學模式的優(yōu)勢，利用優(yōu)質(zhì)資源，與本校教學資源優(yōu)化重組，有效解決師資短板，真正實現(xiàn)以學生為中心，以“應(yīng)用”與“實踐”為導向的新型課堂模式，培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型復合型人才。