基礎(chǔ)教育課程改革背景下特色課程文化構(gòu)建淺析

谷爽姿

摘要：我國的基礎(chǔ)教育課程改革是適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對教育提出的挑戰(zhàn)而采取的策略，隨著課程改革的推進(jìn)，必然帶來課程文化建設(shè)的深層思考，真正意義上的課程改革必然是課程文化的變革。但是在改革過程中，課程文化的發(fā)展也面臨著一些困境，為走出困境，筆者認(rèn)為構(gòu)建特色課程文化至關(guān)重要，在構(gòu)建過程中要注重文化精神的打造；要體現(xiàn)教育的“生成”力量；要體現(xiàn)系統(tǒng)論的思想。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；課程改革；課程文化；構(gòu)建

課程文化，近年來一直是課程研究的一個(gè)重要議題。這一研究最早起源于歐美國家，隨著研究的深入，20世紀(jì)80年代以后歐美等國的課程文化研究已從文化開發(fā)轉(zhuǎn)向文化理解，把課程置于社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、種族等的背景之上，聯(lián)系個(gè)人深層的精神世界和生活體驗(yàn)追尋課程的意義。自1989年，我國學(xué)者在介紹外國課程理論時(shí)引進(jìn)了課程文化的分析，繼而展開了一些課程文化的研究，[1]并從2000年開始，這一研究逐漸呈現(xiàn)了繁榮發(fā)展的態(tài)勢，其中一個(gè)很重要的原因就是受第八次基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)的影響。根據(jù)一些學(xué)者研究的聲音，2001年開始的基礎(chǔ)教育課程改革引發(fā)了一股從文化角度考察課程的文化內(nèi)涵、文化性格、文化建構(gòu)等的理論研究熱潮，[2]隨著實(shí)踐探索的推進(jìn)和理論認(rèn)識(shí)的深入，人們逐漸認(rèn)識(shí)到課程改革的推進(jìn)必然帶來課程文化建設(shè)的深層思考，于是課程文化問題逐漸成為課程研究的熱點(diǎn)和焦點(diǎn)。

一、課程文化的基本理論問題

（一）概念的形成與涵義

近年來，隨著課程改革的不斷深入，教育領(lǐng)域一時(shí)興起了“文化熱”現(xiàn)象，“校園文化”“教師文化”“學(xué)生文化”“課程文化”等名詞應(yīng)運(yùn)而生。認(rèn)識(shí)上的引導(dǎo)必然引起理論上的思考。關(guān)于課程文化的定義，近年來不同的學(xué)者提出了不同的觀點(diǎn)：如裴娣娜教授認(rèn)為課程文化是按照一定社會(huì)對下一代獲得社會(huì)生存能力的要求，對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念或課程活動(dòng)形態(tài)。[3]金志遠(yuǎn)認(rèn)為課程文化可視為課程形態(tài)和實(shí)踐活動(dòng)中體現(xiàn)的規(guī)范、價(jià)值、信仰和表意象征符號(hào)的復(fù)合體。綜合以上觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為對于課程文化的定義從課程具有文化傳承的認(rèn)識(shí)來說課程不僅是人類文化傳承的載體，而且課程本身就是一種文化，并指學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)所受到學(xué)校各方面影響并獲得一切經(jīng)驗(yàn)的過程，是師生間互動(dòng)并對彼此產(chǎn)生影響的隱形感受。

（二）課程與文化的關(guān)系

文化與教育一經(jīng)產(chǎn)生，彼此之間就存在著既相互獨(dú)立又相互促進(jìn)的關(guān)系。在課程發(fā)展史中，對課程與文化的關(guān)系存在兩種理解：一是把“學(xué)知識(shí)”稱為“學(xué)文化”，把“課程”稱為“文化課”；二是課程完全受制于既有的“法定文化”的規(guī)范和旨意，機(jī)械地、盲目地接受、認(rèn)同并服務(wù)于這樣的政治化了的社會(huì)文化，這樣的課程文化觀被認(rèn)為是課程的文化鎖定現(xiàn)象。[4]隨著課程文化理論研究的深入，課程與文化的關(guān)系研究也出現(xiàn)了各種不同的觀點(diǎn)。結(jié)合各學(xué)者的觀點(diǎn)，大家普遍贊同文化是課程母體的觀點(diǎn)，產(chǎn)生并制約了課程的發(fā)展，而課程是選擇、傳遞、創(chuàng)造并豐富了文化。因此不能把課程僅僅視為社會(huì)文化傳承的工具，更應(yīng)該從其文化學(xué)的視角來看待課程的文化主體性與文化本體性。比如說有研究者考察了三種不同的文化傳承模式反映的三種不同的課程與文化的關(guān)系，即后喻文化的重復(fù)--傳遞取向、互喻文化的適應(yīng)—篩選取向、前喻文化的創(chuàng)造—整合取向，并認(rèn)為，課程與文化的關(guān)系應(yīng)從“實(shí)體”式的隔離走向“關(guān)系”式的開放與整合。[5]以上是從宏觀的角度探討課程與文化的關(guān)系，從微觀方面具體到課程的各個(gè)要素，課程目標(biāo)是對文化價(jià)值觀的設(shè)計(jì)；課程內(nèi)容是對文化的選擇和重組；課程實(shí)施是對文化的活化與傳遞；課程的評價(jià)是對文化的反思與引領(lǐng)。所以說無論從宏觀方面，還是微觀方面，課程與文化都不可能脫離，因此樹立正確的課程文化觀對課程的發(fā)展有著重要意義。

（三）課程文化與學(xué)校其他文化

課程文化與學(xué)校其他文化有向外和向內(nèi)兩種分法。從構(gòu)成學(xué)校文化的各組成部分來看，課程文化可以看成是與學(xué)生文化、教師文化或觀念文化、制度文化等平行的文化類型，這可以理解成向外的分法；把課程看作是一種包含多種亞文化的復(fù)合文化，其中的學(xué)生文化、教師文化、教材文化等都是課程亞文化的實(shí)體表現(xiàn)形式，這種即是內(nèi)向的分法。由此可見，課程文化是學(xué)校文化的主要組成部分，學(xué)生、教師等是課程文化中最活躍的因子，教材是課程文化傳播的首要媒介。具體來說，把課程文化看成是學(xué)校文化的重要組成部分是課程改革背景下學(xué)校文化建設(shè)理性認(rèn)識(shí)與實(shí)踐探索的重大發(fā)展。學(xué)校文化由于課程文化的介入，使學(xué)校文化建設(shè)成為教師和學(xué)生的日常生活和生存方式，充分顯示了學(xué)校文化軟實(shí)力的內(nèi)涵和品格。

二、當(dāng)前課程文化發(fā)展所面臨的困境

（一）多元文化背景下的課程文化價(jià)值選擇

課程發(fā)展的歷史也是新舊文化在矛盾中交織融合的歷史，新文化在吸收舊文化精華的基礎(chǔ)上不斷被創(chuàng)生?，F(xiàn)今，在經(jīng)濟(jì)全球化、信息大爆炸的背景下，多元文化的滲透與價(jià)值觀觀念的沖突與交流，使我國課程文化建設(shè)面臨著前所未有的困惑與問題。這種問題主要表現(xiàn)在以下方面：第一，中國經(jīng)濟(jì)體制改革所導(dǎo)致的中國民眾文化心態(tài)的根本變革。隨著市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展帶來了獨(dú)立個(gè)體意識(shí)、公平競爭觀念、法律法制意識(shí)，以及文化開發(fā)視野等新文化精神的張揚(yáng)，從而極大地沖擊了傳統(tǒng)的道義觀、公平觀、生活觀、交往觀等。正是這種社會(huì)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型導(dǎo)致了文化的轉(zhuǎn)型，形成了現(xiàn)代文化與中國占主導(dǎo)地位的幾千年傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文化精神和文化模式的爭論，傳統(tǒng)的自然主義和經(jīng)驗(yàn)主義受到了現(xiàn)代社會(huì)的批判。第二，中國各地區(qū)發(fā)展不平衡的區(qū)域性特征，造成了主導(dǎo)性文化與非主導(dǎo)性文化的矛盾。我國東部、中部、西部不同地區(qū)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的二元結(jié)構(gòu)，形成了貧富文化的顯性凸現(xiàn)。此外，我國課程文化價(jià)值選擇中存在“二律背反”現(xiàn)象，表面上反映的是多元文化中的價(jià)值沖突，實(shí)際上是我國基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程中一系列內(nèi)在矛盾的反映，因此對“二律背反”現(xiàn)象的全面分析，準(zhǔn)確把握傳統(tǒng)文化的制約和羈絆，從而促進(jìn)現(xiàn)代課程文化觀的自覺構(gòu)建。[6]

（二）現(xiàn)代課程“文化性”的缺失

隨著課程文化研究的深入，大部分學(xué)者已不將課程當(dāng)作文化傳遞的工具，但是這種思想仍然存在。比如有些學(xué)者忽視了其作為一種文化特質(zhì)本身的存在價(jià)值。持這種課程文化觀的學(xué)者一般都表現(xiàn)出對既有文化的肯定與承認(rèn)，課程的使命在于維護(hù)這種文化，課程的作用僅僅是對現(xiàn)有文化的傳遞和復(fù)制。在文化的傳遞中，主要是晚輩向長輩學(xué)習(xí)，無論是教育者還是受教育者都把生活于其中的文化視為當(dāng)然，我們視教育者的生活方式為楷模，這種文化的傳遞方式基本上排除了文化發(fā)展和變革的可能。在這種認(rèn)識(shí)下，課程內(nèi)容是從文化中精選出來的知識(shí)，因此，課程內(nèi)容具有相當(dāng)?shù)臋?quán)威性；課程實(shí)施即是對這些知識(shí)的傳遞，教育者是文化原封不動(dòng)的復(fù)制者，受教育者是文化一成不變的接受者。在這種認(rèn)識(shí)下培養(yǎng)出來的學(xué)生缺乏懷疑精神和創(chuàng)新意識(shí)，對自己作為人的本質(zhì)力量、文化創(chuàng)造能力以及自身價(jià)值等一系列問題缺乏深刻的認(rèn)識(shí)與領(lǐng)悟。人的主體性缺失必然會(huì)帶來文化主體性的喪失，而文化主體性的喪失又影響著課程作為一種文化特質(zhì)的創(chuàng)新與發(fā)展。[7]如此，課程文化的發(fā)展將被局限于一個(gè)封閉的系統(tǒng)中。

（三）基礎(chǔ)教育課程改革的文化審視

課程建設(shè)離不開文化作為基礎(chǔ)，課程改革的進(jìn)一步開展必然帶來課程文化建設(shè)的深層思考。我國的基礎(chǔ)教育課程改革經(jīng)歷了“以階級斗爭為綱”到以“經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”的課程文化范式的發(fā)展變化，并顯示出“文化借鑒—文化自立—文化迷失—文化覺醒—文化自覺”五個(gè)反映文化特征的變革歷程。[8]當(dāng)前的課程文化形態(tài)依然是傳統(tǒng)的學(xué)科課程模式，存在著課程觀念落后，課程內(nèi)容膨脹，課程評價(jià)扭曲等問題。課程改革應(yīng)立足于課程文化的建構(gòu)，使課程以一種自主的文化形態(tài)在社會(huì)文化的進(jìn)步、創(chuàng)新與生成中發(fā)揮主導(dǎo)性作用。同時(shí)，課程文化從整體上來說具有超越性和創(chuàng)造性，越是走向現(xiàn)代，課程文化對于課程的發(fā)展與變革的影響就越大。課程文化是課程中最為穩(wěn)定的領(lǐng)域，如果我們不能行之有效地觸動(dòng)多年以來凝結(jié)成的課程文化傳統(tǒng)，那么就無法弘揚(yáng)課程發(fā)展中的科學(xué)精神和哲學(xué)精神，自覺的課程文化也就不可能成為現(xiàn)實(shí)的生存方式。所以真正意義上的課程改革必然是課程文化的變革。

三、對特色課程文化構(gòu)建的幾點(diǎn)思考

基礎(chǔ)教育課程改革的目的在于不斷發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，引導(dǎo)他們主動(dòng)學(xué)習(xí)，主動(dòng)參與課程的建構(gòu)。

（一）特色課程文化的構(gòu)建要注重文化精神的打造

課程作為教育的核心部分，必然具有教育的作用。新課程改革突出強(qiáng)調(diào)主體存在的意義，特別是將學(xué)生個(gè)體存在的意義放到了突出的地位，并注重在多樣性、個(gè)性化中把握課程文化建構(gòu)的意義，被傳統(tǒng)課程文化所忽視的個(gè)體情感、意志、愿望等也得到了突出的強(qiáng)調(diào)。因此，在特色課程文化的構(gòu)建中，既要重視對自然科學(xué)知識(shí)等客觀知識(shí)體系的掌握，又要重視人文社會(huì)學(xué)科知識(shí)的多元性、內(nèi)在性和差異性，把科學(xué)精神和人文精神統(tǒng)一于課程的“文化內(nèi)涵”之中，將科學(xué)和人文走向融合，科學(xué)人文性應(yīng)成為特色課程文化精神構(gòu)建的一個(gè)重要特征。科學(xué)人文性課程是科學(xué)性課程與人文性課程整合建構(gòu)的課程，它以科學(xué)為基礎(chǔ)，以人自身的完善和解放為最高目的，強(qiáng)調(diào)人的科學(xué)素養(yǎng)和人文修養(yǎng)的辯證統(tǒng)一，致力于科學(xué)知識(shí)、科學(xué)精神和人文精神的溝通與整合。因此，特色課程文化的構(gòu)建要注重科學(xué)精神和人文精神相融合這一基本文化精神的打造。

（二）特色課程文化的構(gòu)建要體現(xiàn)教育的“生成”力量

課程文化不僅要科學(xué)地、理性地構(gòu)建，更要不斷地發(fā)揮教育生成的力量。這種教育生成就是讓學(xué)生在特定的環(huán)境下，參與到教材的編輯、實(shí)踐、反思、創(chuàng)造的過程中。比如在教材的編寫上，可以一改常規(guī)，在某些單元環(huán)節(jié)可以留出空白讓學(xué)生們自己構(gòu)思和創(chuàng)造，讓學(xué)生在研習(xí)的過程中，通過動(dòng)腦、參與、反思從而創(chuàng)造生成課程。教育“生成”的力量對于特色課程文化建設(shè)的意義在于讓學(xué)生參與到課程的建設(shè)中來。學(xué)生拿到半成品的教材，在與老師的互動(dòng)實(shí)踐中共同完成，在參與的過程中，同學(xué)可以通過交流討論，發(fā)現(xiàn)疑問解決疑問，在此過程中老師給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，這樣學(xué)生在研討和參與過程中便有了文化的意義，從而成為生成特色課程文化的創(chuàng)新途徑。

（三）特色課程文化的建構(gòu)要體現(xiàn)系統(tǒng)論的思想

一個(gè)學(xué)校真正的特色就是有符合學(xué)校文化特點(diǎn)的課程體系，創(chuàng)造適合學(xué)生發(fā)展的課程。課程文化的構(gòu)建要以學(xué)生的發(fā)展為中心，體現(xiàn)系統(tǒng)論的思想。學(xué)校要打破以往學(xué)科教學(xué)中的比較死板的做法，運(yùn)用系統(tǒng)論的思想，在課堂教學(xué)中給予學(xué)科最新的發(fā)展動(dòng)態(tài)，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)活躍起來，這樣組建起來的模塊教學(xué)，既綜合又相關(guān)聯(lián)，有助于培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的探究精神，打造獨(dú)具特色的課程文化。構(gòu)建開放、選擇、綜合特征的特色校本課程，從形式上看，它表現(xiàn)為由領(lǐng)域、學(xué)科、模塊組成的校本課程體系；從價(jià)值上看，它讓學(xué)生和教師真正成為課程實(shí)施的主體，形成了以系統(tǒng)論哲學(xué)思想為主導(dǎo)的特色課程文化體系，以此促進(jìn)學(xué)生終身可持續(xù)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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（作者單位：陸軍裝甲兵學(xué)院蚌埠校區(qū)軍事訓(xùn)練教研室教員）