中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵、測(cè)評(píng)與建構(gòu)

江娜,Siaw－Yanli,張靈

(1．上饒師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院,江西 上饒334001；2．馬來(lái)亞大學(xué) 教育學(xué)院,Kuala Lumpur MALAYSIA 50603；3．上饒師范學(xué)院 教師發(fā)展中心,江西 上饒334001)

校長(zhǎng)作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者,是提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就、引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)學(xué)校優(yōu)質(zhì)化發(fā)展的核心人物[1—3]。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是校長(zhǎng)應(yīng)該具備的核心能力。尤其在當(dāng)下,隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷推進(jìn)和深化,教育公平、教育創(chuàng)新、教育質(zhì)量提升和問(wèn)責(zé)制的提出對(duì)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)踐提出了更多的挑戰(zhàn)。2013年,教育部出臺(tái)的《義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》指出,校長(zhǎng)需“不斷提高與完善規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、營(yíng)造育人文化、領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)、引領(lǐng)教師成長(zhǎng)、優(yōu)化內(nèi)部管理和調(diào)適外部環(huán)境等方面的能力”[4]。在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》指出“建立以提高教育質(zhì)量為導(dǎo)向的管理制度和工作機(jī)制”[5]的宏觀背景下,推動(dòng)我國(guó)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究可以對(duì)相關(guān)政策的制定與實(shí)踐產(chǎn)生積極的影響。然而,我國(guó)對(duì)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的研究還處于起步階段。筆者以“校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”為關(guān)鍵詞對(duì)中國(guó)知網(wǎng)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)等數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行檢索,發(fā)現(xiàn)我國(guó)于2004年才開(kāi)始關(guān)注“校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”這一研究領(lǐng)域,知網(wǎng)的可視化分析顯示,自2008年以來(lái)有關(guān)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的文獻(xiàn)共76篇。以“中國(guó)”“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”為關(guān)鍵詞對(duì)Scopus索引數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行檢索,發(fā)現(xiàn)2000年至2019年共有81篇文章與評(píng)論文章。由此可見(jiàn),關(guān)于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的研究領(lǐng)域亟待開(kāi)發(fā)。

一、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵辨析

1966年,《柯?tīng)柭鼒?bào)告》指出“有效學(xué)校需要一位重視課堂和教學(xué)的校長(zhǎng)來(lái)組織和管理”[6]。自此,美國(guó)開(kāi)始展開(kāi)了轟轟烈烈的有效學(xué)校運(yùn)動(dòng)。起初,有效教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)被認(rèn)為是校長(zhǎng)的人格特征、管理風(fēng)格、個(gè)人魅力等因素,對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就能帶來(lái)積極效果,但關(guān)于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的概念還沒(méi)有明確地被提出來(lái)[7]。直至20世紀(jì)80年代,為了區(qū)別于校長(zhǎng)的行政領(lǐng)導(dǎo)力角色,“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”這一概念始現(xiàn)。1987年,全美教育管理卓越委員會(huì)頒布的《美國(guó)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)力》標(biāo)志著校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力正式被研究人員、教育從業(yè)人員與政策制定者所關(guān)注,有關(guān)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的研究隨著教育改革和學(xué)校效能改進(jìn)被不斷地深化和發(fā)展。隨后,教育專家與學(xué)者從不同的視角對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行了大量探索與實(shí)踐,并在此基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵進(jìn)行了界定,對(duì)量表工具進(jìn)行了開(kāi)發(fā)。在理論形成的初期,校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力被描述為校長(zhǎng)直接參與并產(chǎn)生影響的教學(xué)活動(dòng),比如確定教學(xué)目標(biāo)、課程開(kāi)發(fā)、課堂教學(xué)與觀察、監(jiān)督教學(xué)活動(dòng)等。由于缺少教師與課程開(kāi)發(fā)人員的參與,以校長(zhǎng)為中心的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力并未被有效地體現(xiàn)出來(lái),校長(zhǎng)行為本質(zhì)屬性表現(xiàn)為管理行為而非領(lǐng)導(dǎo)行為。

由于缺乏對(duì)組織情境與特性的思考,狹義的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力并不能滿足提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就與學(xué)校效能的需要,校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力也引起了持續(xù)不斷的關(guān)注與爭(zhēng)議。Hallinger和Murphy認(rèn)為,校長(zhǎng)擔(dān)任的主要角色是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者,其主要責(zé)任是為學(xué)校設(shè)定目標(biāo)、監(jiān)督與評(píng)估教學(xué)、協(xié)調(diào)課程、提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就,教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)是校長(zhǎng)通過(guò)特定的領(lǐng)導(dǎo)行為對(duì)教學(xué)進(jìn)行管理[8]。Greenfield則認(rèn)為,應(yīng)該創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)生和教師教學(xué)有利的外部環(huán)境來(lái)促進(jìn)教學(xué)效果[9]。Heck將教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力界定為所有能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的方法和策略、領(lǐng)導(dǎo)行為與活動(dòng)[10]。在此基礎(chǔ)上,Clark等人認(rèn)為,有效的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力需要校長(zhǎng)了解教學(xué)質(zhì)量的屬性,并確保全體學(xué)生能夠參與并體驗(yàn)到有質(zhì)量的教學(xué),他們能夠接受教師所提出的反饋并且積極對(duì)教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行改進(jìn)[11]。Blasé等人指出,有效的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)主要是圍繞教師進(jìn)行的,包括“給予教師建議、給教師提供反饋、成為教師課堂教學(xué)的模范、利用提問(wèn)題誘導(dǎo)出教師的觀念、給予教師贊美”[12]。Patterson指出,教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是“通過(guò)影響別人達(dá)到組織目標(biāo)的相互認(rèn)可的過(guò)程”[13]。Murphy認(rèn)為,有效的領(lǐng)導(dǎo)能夠?qū)處熖峁﹤€(gè)性化的支持,引導(dǎo)教師進(jìn)行自我反思與批判性思考[7]。

隨著全球范圍基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn),“首席學(xué)習(xí)者”“以學(xué)習(xí)為中心的校長(zhǎng)”等新概念開(kāi)始出現(xiàn),校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的研究重點(diǎn)也發(fā)生了變化。圍繞如何提升學(xué)生的整體素質(zhì)與學(xué)業(yè)水平,學(xué)者開(kāi)始聚焦以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力范式。Murphy從“核心要素”和“關(guān)鍵過(guò)程”對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行了闡述?！昂诵囊亍卑ǜ邩?biāo)準(zhǔn)的學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)、嚴(yán)格的課程、有效教學(xué)、學(xué)習(xí)型和促進(jìn)專業(yè)實(shí)踐的學(xué)校文化、與外部團(tuán)體的聯(lián)系、系統(tǒng)的績(jī)效問(wèn)責(zé)等6個(gè)方面[7]?！瓣P(guān)鍵過(guò)程”則包含規(guī)劃、實(shí)施、支持、倡導(dǎo)、監(jiān)督與溝通等6項(xiàng)領(lǐng)導(dǎo)職能。以學(xué)習(xí)為中心的領(lǐng)導(dǎo)研究顯示,優(yōu)質(zhì)學(xué)校的校長(zhǎng)能夠領(lǐng)導(dǎo)并參與課程開(kāi)發(fā)與改革。

在過(guò)去的30多年里,有關(guān)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的研究積累了大量的實(shí)證經(jīng)驗(yàn),教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力也從最初的以關(guān)注校長(zhǎng)課堂教學(xué)為核心逐漸轉(zhuǎn)向了更為廣泛的實(shí)踐視角。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力不再?gòu)?qiáng)調(diào)校長(zhǎng)的核心地位,轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)校工作人員之間分布與共享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力,大量實(shí)證研究顯示,校長(zhǎng)與教師合作對(duì)提高學(xué)生成績(jī)有著很重要的影響[14－16]。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究經(jīng)歷了一個(gè)從強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)個(gè)體教學(xué)能力到強(qiáng)調(diào)將權(quán)力分布于校長(zhǎng)和教師的動(dòng)態(tài)學(xué)校組織的過(guò)程。

我國(guó)學(xué)者也對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行了界定。趙德成指出,教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是校長(zhǎng)通過(guò)對(duì)教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的主體人員的組織、協(xié)調(diào)和領(lǐng)導(dǎo)從而促進(jìn)教師和學(xué)生共同成長(zhǎng)的能力[2]。趙茜將教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力歸納為校長(zhǎng)通過(guò)對(duì)教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)主體的領(lǐng)導(dǎo),促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展的能力和影響[17]。隨著教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力理論不斷地深化和發(fā)展,許多學(xué)者從多角度對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵進(jìn)行了重新定義。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)被認(rèn)為是所有涉及和影響學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng),不僅包括校長(zhǎng)直接參與并能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響的教學(xué)活動(dòng),也包括校園文化創(chuàng)設(shè)、愿景設(shè)定,以及資源配置等對(duì)教學(xué)產(chǎn)生間接影響的領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)[13,18,19]。綜上所述,國(guó)內(nèi)外學(xué)者一致認(rèn)為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的,涉及學(xué)校目標(biāo)、使命與影響,并需要在特定的情境下對(duì)教學(xué)進(jìn)行思考與實(shí)踐,其最終目的是有效促進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué)。

二、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力測(cè)評(píng)

伴隨著教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力這一概念的提出與有效學(xué)校運(yùn)動(dòng)的深入推進(jìn),校長(zhǎng)被視為學(xué)校改進(jìn)的一個(gè)中心變量,教育研究者也認(rèn)識(shí)到評(píng)估校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的重要性[8,20]。研究者通過(guò)對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的特點(diǎn)、機(jī)制與原理的分析提出了不同的理論模型與測(cè)評(píng)工具,旨在幫助校長(zhǎng)厘清在實(shí)際工作中的任務(wù)與內(nèi)容,以及對(duì)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為進(jìn)行客觀而科學(xué)的評(píng)價(jià)與測(cè)量,并在此基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)了可靠有效的測(cè)評(píng)工具。其中最著名、使用范圍最廣泛的測(cè)量工具為Hallinger和Murphy開(kāi)發(fā)的《校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)定量表》(Principal Instructional Management Rating Scale,簡(jiǎn)稱PIMRS量表)[8]。Hallinger和Murphy從“三維度,十職能”對(duì)校長(zhǎng)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為進(jìn)行了描述與建構(gòu)(見(jiàn)表1)?！缎ｉL(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)定量表》自誕生之日便被廣泛地應(yīng)用到了實(shí)證研究中,超過(guò)11個(gè)國(guó)家的130篇博士論文使用了Hallinger和Murphy開(kāi)發(fā)的量表[19]。

表1 校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力框架

盡管如此,學(xué)界仍然存在著很多的爭(zhēng)議和批評(píng)。Murphy本人也在1988年撰文對(duì)此量表進(jìn)行了評(píng)判性的分析,Murphy指出校長(zhǎng)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為應(yīng)該考慮到具體情境和多因素的交互作用,也需要通過(guò)質(zhì)性的研究方法對(duì)校長(zhǎng)間接的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為進(jìn)行分析和定義[8]。因此,Murphy提出了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的“四維度、十七因子”,其中4個(gè)維度分別為：發(fā)展任務(wù)和目標(biāo)、管理教育生產(chǎn)功能、促進(jìn)學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)氛圍、發(fā)展支持性工作環(huán)境。Stronge從3個(gè)維度對(duì)校長(zhǎng)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為進(jìn)行了測(cè)量,3個(gè)維度分別為：(1)決定學(xué)校任務(wù)；(2)管理教學(xué)方案：a．視察并評(píng)價(jià)教學(xué),b．協(xié)調(diào)整合課程,c．監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)的情形；(3)促進(jìn)學(xué)校學(xué)習(xí)氣氛：a．維持高出現(xiàn)率來(lái)進(jìn)行溝通及形成期望,b．建立獎(jiǎng)勵(lì)制度來(lái)提升學(xué)術(shù)風(fēng)氣及學(xué)習(xí)熱忱,c．建立清楚明白的標(biāo)準(zhǔn)讓學(xué)生具體了解學(xué)校的期望,d．保障教學(xué)時(shí)間,e．選擇及參與專業(yè)發(fā)展的方案[21]。

2005年,美國(guó)范比德堡大學(xué)皮博迪教育學(xué)院的Murphy、Goldring、Elliot和Porter 4位教授在華萊士基金會(huì)的資助下開(kāi)展了為期3年的校長(zhǎng)行為測(cè)量研究,并開(kāi)發(fā)了聞名國(guó)際的范德堡《校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)行為評(píng)價(jià)表》(Val-Ed)[20],量表旨在提升教師的教學(xué)水平和學(xué)生的學(xué)業(yè)成就,每項(xiàng)領(lǐng)導(dǎo)行為的核心內(nèi)容都包含6個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)(見(jiàn)表2),涉及72個(gè)具體的校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為,并從校長(zhǎng)、教師與督學(xué)3個(gè)角度對(duì)其教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為進(jìn)行測(cè)量,因此本工具也被稱為360°評(píng)估模型。此問(wèn)卷為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為的診斷與分析、過(guò)程與監(jiān)控、評(píng)價(jià)與反饋提供了清晰的框架,并為校長(zhǎng)的聘任和培訓(xùn)提供了理論依據(jù)。

表2 范德堡教育領(lǐng)導(dǎo)行為評(píng)價(jià)體系

王紅和陳純槿通過(guò)對(duì)谷歌學(xué)術(shù)近5 000篇文獻(xiàn)的篩選與調(diào)查,發(fā)現(xiàn)8個(gè)效度與信度較高的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力測(cè)評(píng)工具中,有7個(gè)開(kāi)發(fā)于20世紀(jì)80年代[22]。隨著社會(huì)的進(jìn)步與時(shí)代的發(fā)展,新的領(lǐng)導(dǎo)力概念如“績(jī)效責(zé)任”“基于數(shù)據(jù)的決策”“以學(xué)習(xí)為中心的領(lǐng)導(dǎo)”也不斷地涌現(xiàn)。然而早期的測(cè)評(píng)工具并沒(méi)有結(jié)合時(shí)代要求把這些理念體現(xiàn)出來(lái),已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前教育改革的需要,符合時(shí)代需求的、適合中國(guó)教育情境的測(cè)評(píng)工具需要被開(kāi)發(fā)出來(lái)。在此背景下,我國(guó)學(xué)者也對(duì)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力測(cè)評(píng)工具進(jìn)行了本土化的開(kāi)發(fā),其中比較著名的是北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育統(tǒng)計(jì)與測(cè)量研究所趙茜所開(kāi)發(fā)的校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模型,以及北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育管理學(xué)院趙德成開(kāi)發(fā)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力勝任特征模型。趙茜通過(guò)歸納的方式從校長(zhǎng)自我報(bào)告的行為中,從校長(zhǎng)教學(xué)關(guān)系之間的關(guān)系以及影響校長(zhǎng)教學(xué)行為的情境因素兩個(gè)角度為切入點(diǎn),建構(gòu)出校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)與模型[17]。通過(guò)對(duì)138位校長(zhǎng)、學(xué)校管理人員、教育官員進(jìn)行訪談和編碼,形成了93條領(lǐng)導(dǎo)力行為,在此基礎(chǔ)上將我國(guó)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力分為4個(gè)維度(見(jiàn)表3)：指導(dǎo)教學(xué)組織、策劃教學(xué)活動(dòng)、提供教學(xué)條件及監(jiān)控教學(xué)情況。有所欠缺的是,學(xué)生學(xué)業(yè)成就作為學(xué)校任務(wù)的核心并沒(méi)有被體現(xiàn)出來(lái),趙茜本人也指出,校長(zhǎng)的教學(xué)行為應(yīng)該最終落實(shí)在學(xué)生發(fā)展上。

表3 趙茜的校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模型

通過(guò)借鑒Hallinger和Murphy的《校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)定量表》,趙德成從勝任視角對(duì)優(yōu)秀校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為與普通教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為進(jìn)行區(qū)分,建構(gòu)出校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力勝任特征模型,并開(kāi)發(fā)出新的量表對(duì)校長(zhǎng)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行測(cè)評(píng)。這一模型由“明確與交流目標(biāo)”“指導(dǎo)教學(xué)”“監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)展”“激勵(lì)教師”“促進(jìn)教師成長(zhǎng)”和“激勵(lì)學(xué)生”等6個(gè)維度構(gòu)成[2]。

盡管近幾年來(lái)我國(guó)少數(shù)學(xué)者對(duì)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力測(cè)評(píng)工具進(jìn)行了本土化的開(kāi)發(fā),但是由于這些測(cè)評(píng)工具在維度劃分與具體指標(biāo)上仍存在很大差異,因此,測(cè)評(píng)工具也需要進(jìn)一步被完善。以上所分析的幾種校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力測(cè)評(píng)工具都有其優(yōu)點(diǎn),也存在一定的局限性。正如趙德成和馬曉蓉所指出的,該領(lǐng)域研究還存在著概念界定與測(cè)量多樣化、缺乏相關(guān)的理論基礎(chǔ)以及概念模型過(guò)于簡(jiǎn)單等問(wèn)題[23]。由于校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力具有復(fù)雜性與情境性的特點(diǎn),因此在理論建構(gòu)與測(cè)評(píng)工具開(kāi)發(fā)時(shí)應(yīng)該從多維度進(jìn)行思考,根據(jù)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵和特點(diǎn)進(jìn)行建構(gòu)與開(kāi)發(fā),并為“決策制定者提供有效和可靠的數(shù)據(jù)”[8,20]。

三、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的建構(gòu)路徑

教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵回答了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力“是什么”,但是領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮必須指導(dǎo)校長(zhǎng)“如何做”?，F(xiàn)如今,教學(xué)改革進(jìn)行得如火如荼,校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力必須能夠滿足教學(xué)改革的要求。因此,校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的建構(gòu)也應(yīng)該以此為導(dǎo)向,從外部支持與自身能力提升兩個(gè)方面進(jìn)行思考與實(shí)踐。

(一)外部支持

1．培訓(xùn)

培訓(xùn)具有理念引領(lǐng)與實(shí)踐指導(dǎo)的作用。國(guó)外大量的實(shí)證研究表明,培訓(xùn)可以有效幫助校長(zhǎng)提升其教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力,同時(shí)我國(guó)也有大量的研究指出,校長(zhǎng)存在缺乏教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的相關(guān)專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力不足等問(wèn)題。首先,培訓(xùn)部門應(yīng)該幫助校長(zhǎng)理解教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的角色與職能定位,區(qū)分管理職能與領(lǐng)導(dǎo)職能的差異,幫助校長(zhǎng)從“日常事務(wù)管理者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W(xué)活動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)者”。其次,作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo),校長(zhǎng)必須了解課程與教學(xué)的相關(guān)知識(shí)并掌握其技能。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在培訓(xùn)內(nèi)容的選擇上,應(yīng)該注重校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力知識(shí)與能力的提升,可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,聘請(qǐng)優(yōu)質(zhì)學(xué)校校長(zhǎng)進(jìn)行辦學(xué)分享等方式,充分發(fā)揮其輻射、引領(lǐng)與示范作用,也可以選擇案例學(xué)校并深入現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行分析與指導(dǎo)。再次,校長(zhǎng)的科研能力是提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教育改革的內(nèi)驅(qū)力[24]。教學(xué)改革的不斷推進(jìn)和深入要求校長(zhǎng)成為“研究型”人才,研究型校長(zhǎng)可以深度把握教學(xué)改革與課程改革的內(nèi)涵。因此,培訓(xùn)內(nèi)容可以從加強(qiáng)校長(zhǎng)的科研意識(shí)、教授科學(xué)的研究方法入手,從學(xué)術(shù)的角度幫助校長(zhǎng)提高在教學(xué)情境下發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力,從而促進(jìn)校長(zhǎng)教學(xué)理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力的提升。

2．政策與制度保障

管理體制是影響學(xué)校教育的重要因素之一,通過(guò)完善管理體制促進(jìn)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力提升,已在世界范圍內(nèi)得到廣泛實(shí)施。趙茜的研究表明,教育行政部門對(duì)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的提升具有引領(lǐng)和環(huán)境創(chuàng)設(shè)的作用[17]。物質(zhì)條件對(duì)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力水平的發(fā)揮有著至關(guān)重要的影響,教育行政部門應(yīng)該給予校長(zhǎng)辦學(xué)的物質(zhì)保障,減少對(duì)校長(zhǎng)辦學(xué)的干涉,賦予校長(zhǎng)更多的辦學(xué)自主權(quán),使校長(zhǎng)可以大膽地進(jìn)行教學(xué)改革。由于校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力測(cè)評(píng)方式受制于政府所頒布的基于標(biāo)準(zhǔn)化考試的績(jī)效責(zé)任制,“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”這一角色定位并未與校長(zhǎng)的其他角色明顯區(qū)分開(kāi),校長(zhǎng)更多的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力來(lái)自職稱評(píng)定和工作業(yè)績(jī)。教育行政部門可以根據(jù)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的職能標(biāo)準(zhǔn)改進(jìn)校長(zhǎng)考核制度,引導(dǎo)校長(zhǎng)關(guān)注促進(jìn)學(xué)校效能改進(jìn)的相關(guān)活動(dòng)。校長(zhǎng)具有行政領(lǐng)導(dǎo)與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的雙重角色,但是由于校長(zhǎng)經(jīng)常要面臨繁重瑣碎的行政事務(wù),導(dǎo)致校長(zhǎng)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色被弱化,校長(zhǎng)工作經(jīng)常處于“忙、盲、茫”的尷尬境地[25]。徐新民指出,校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力無(wú)法有效展開(kāi)的原因在于校長(zhǎng)無(wú)法把教學(xué)與管理進(jìn)行有機(jī)結(jié)合,領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力不足,校長(zhǎng)自己對(duì)課程改革缺乏正確的理解,以及校長(zhǎng)時(shí)間與精力有限,只能進(jìn)行常規(guī)的教學(xué)檢查,無(wú)法深入到教學(xué)活動(dòng)中去[26]。盡管研究者普遍認(rèn)為理想的校長(zhǎng)應(yīng)該是集教育者、管理者與領(lǐng)導(dǎo)者于一身的角色,但現(xiàn)實(shí)中這幾個(gè)角色卻常有沖突。無(wú)論是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外,校長(zhǎng)都沒(méi)有足夠的時(shí)間和精力深入課堂。褚宏啟等人認(rèn)為,“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者是校長(zhǎng)多種角色中的一個(gè)核心角色,它能夠把管理者、領(lǐng)導(dǎo)者和教育者三個(gè)角色融為一體。校長(zhǎng)應(yīng)扮演好教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的角色,提升教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力,在學(xué)校管理中既要站得更高、看得更遠(yuǎn),也要更扎實(shí)地深入課堂,開(kāi)展教學(xué)研究”[1]。通過(guò)立法和頒布政策能夠有效促進(jìn)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的提升,美國(guó)《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案明確指出,校長(zhǎng)在管理方面最需要關(guān)注的就是其教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的提升[27]。因此,教育行政部門應(yīng)通過(guò)制定相關(guān)的法律法規(guī),建立科學(xué)的考評(píng)機(jī)制來(lái)凸顯校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的崗位職責(zé)、促進(jìn)校長(zhǎng)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力有效提升。

(二)自身能力提升

《義務(wù)學(xué)校校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定了校長(zhǎng)扮演的6個(gè)角色：學(xué)校愿景規(guī)劃者、學(xué)習(xí)文化營(yíng)造者、教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)者、創(chuàng)新人才激勵(lì)者、內(nèi)部組織管理者、外部環(huán)境協(xié)調(diào)者[4]。根據(jù)這6個(gè)角色的功能與職責(zé)可對(duì)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力從6個(gè)維度進(jìn)行闡釋：校長(zhǎng)作為學(xué)校愿景規(guī)劃者應(yīng)該能夠把握教學(xué)變革的趨勢(shì),創(chuàng)設(shè)并分享教學(xué)愿景,提出教育理念和教學(xué)目標(biāo),制定教學(xué)發(fā)展目標(biāo)與規(guī)劃；校長(zhǎng)作為學(xué)習(xí)文化營(yíng)造者應(yīng)該能創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境、積極有效的學(xué)校制度和文化、教學(xué)氛圍；校長(zhǎng)作為教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)者應(yīng)該了解教學(xué)改革的發(fā)展方向,具備引領(lǐng)課程改革的能力,在此基礎(chǔ)上為教師提供更多的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì),幫助教師解決教學(xué)上的困惑與問(wèn)題；校長(zhǎng)作為創(chuàng)新人才激勵(lì)者應(yīng)該具有創(chuàng)新價(jià)值取向,了解最新的教學(xué)模式與方法、教學(xué)質(zhì)量測(cè)評(píng)機(jī)制,創(chuàng)建有效的激勵(lì)機(jī)制,鼓勵(lì)下屬積極開(kāi)展教學(xué)創(chuàng)新活動(dòng)；校長(zhǎng)作為內(nèi)部組織管理者應(yīng)該重視教學(xué)資源的開(kāi)發(fā),為師生提供充足的教學(xué)資源,了解并積極參與學(xué)校課程方案的改進(jìn),按照改革的要求實(shí)施教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為；校長(zhǎng)作為外部環(huán)境協(xié)調(diào)者應(yīng)該具備整合校內(nèi)資源和社會(huì)資源的能力,能夠合理利用社區(qū)教育資源,注重與家長(zhǎng)、社區(qū)的合作,構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。

從校長(zhǎng)自身角度來(lái)講,校長(zhǎng)也應(yīng)當(dāng)適當(dāng)放權(quán)給教師和其他管理人員。分布式領(lǐng)導(dǎo)理論強(qiáng)調(diào)建設(shè)“學(xué)習(xí)型組織”來(lái)代替?zhèn)€體的領(lǐng)導(dǎo),以適應(yīng)快速的社會(huì)發(fā)展。隨著教學(xué)改革指向以學(xué)習(xí)為中心的課程與教學(xué),校長(zhǎng)的分布式領(lǐng)導(dǎo)力可以促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建,能夠真正意義上體現(xiàn)校長(zhǎng)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力,這就要求校長(zhǎng)與教師、管理層以及家長(zhǎng)進(jìn)行協(xié)作,要求校長(zhǎng)讓教師等利益相關(guān)者了解其教學(xué)思想、理念與策略,發(fā)揮教師的積極性和主動(dòng)性[26]。

四、結(jié)語(yǔ)

學(xué)校校長(zhǎng)作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者是基礎(chǔ)教育發(fā)展的關(guān)鍵人物,也是推動(dòng)基礎(chǔ)教育改革和實(shí)施素質(zhì)教育的核心力量。校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力不僅直接影響著教師的工作滿意度、委身度,還間接影響著學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和情意發(fā)展。國(guó)際上關(guān)于校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)結(jié)果呈多樣化的特點(diǎn),為了滿足中國(guó)教育改革的需要,我們應(yīng)根據(jù)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵與外延制定與完善符合中國(guó)教育情境的測(cè)評(píng)量表。校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的建構(gòu)也應(yīng)該以外部的政策支持與內(nèi)部的自身能力提升為路徑同時(shí)展開(kāi),提升校長(zhǎng)整體素質(zhì),加速校長(zhǎng)群體的專業(yè)化發(fā)展。