以圖為舟泛海名著

（桐鄉(xiāng)六中教育集團(tuán)實(shí)驗(yàn)中學(xué)康涇校區(qū)，浙江 桐鄉(xiāng) 314500）

初中三年是一個(gè)人成長的關(guān)鍵階段，更是一個(gè)人三觀定型的重要時(shí)期?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定初中生要“學(xué)會(huì)制訂自己的閱讀計(jì)劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260 萬字，每學(xué)年閱讀兩三部名著。”中外名著是經(jīng)過歷史沉淀的人類文學(xué)精華，在初中階段推廣行之有效名著閱讀教學(xué)，對(duì)于提高初中生的人文素養(yǎng)、培養(yǎng)初中生的形象思維能力、發(fā)展獨(dú)立健全的人格有著重要意義。

而作為教學(xué)指揮棒的中考在命題上也發(fā)生著重大的變化，正在從“偽閱讀”向“真閱讀”和注重學(xué)生的“個(gè)性化閱讀”轉(zhuǎn)變。

如何提高學(xué)生閱讀名著的興趣？如何讓名著閱讀回歸到學(xué)生這個(gè)主體？如何幫助學(xué)生進(jìn)行閱讀感悟的統(tǒng)整，進(jìn)行系統(tǒng)的思考，做到既見樹木又見森林，從單一的點(diǎn)、線思考到平面思考，從線性思維到平面思維，再到立體思維？筆者在將思維導(dǎo)圖引入到名著閱讀教學(xué)的活動(dòng)過程中，結(jié)合中考、期末考試名著閱讀題的命題趨勢(shì)，進(jìn)行了一次實(shí)踐探索。

思維導(dǎo)圖（Mind Map）又稱作腦圖、心智圖，是享有“世界大腦先生”美譽(yù)的英國著名心理學(xué)家、教育專家東尼·博贊（TonyBusan）于20 世紀(jì)70 年代初期所創(chuàng)，是放射性思維的一種表象，“這是一種新的思維模式，它結(jié)合了全腦的概念，包括左腦的邏輯、順序、條例、文字、數(shù)字，以及右腦的圖像、想象、顏色、空間、整體等?！?/p>

通俗地說，思維導(dǎo)圖是一個(gè)簡(jiǎn)單、有效、美麗的思維工具。它依據(jù)全腦的概念，按照大腦自身的規(guī)律進(jìn)行思考，全面調(diào)動(dòng)左腦的邏輯、順序、條例、文字、數(shù)字以及右腦的圖像、想象、顏色、空間、整體思維，使大腦潛能得到最充分的開發(fā)，從而極大地發(fā)掘人的記憶、創(chuàng)造、身體、語言、精神、社交等各方面的潛能。它借助顏色、圖像、符號(hào)將思維過程畫出來，將一長串枯燥的信息變成彩色的、容易記憶的、具有高度組織性的圖，完整地將抽象的思維過程形象化，從而幫助人們?cè)鰪?qiáng)思維能力，提高學(xué)習(xí)效率。

一、巧用思維導(dǎo)圖，倡導(dǎo)整書閱讀

在如今發(fā)達(dá)的移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，學(xué)生的閱讀更多地發(fā)生在微信、微博、今日頭條等移動(dòng)終端APP 上?！八槠钡拈喿x方式使他們的閱讀停留在“淺閱讀”層次，缺少思考，沒有甄別和整合，零散的知識(shí)帶來了虛假的獲得感和滿足感，常常讓人把“知道”當(dāng)成“懂得”，把“了解”看作“掌握”，不利于學(xué)生閱讀毅力的培養(yǎng)，容易造成學(xué)生一提“四大名著”就頭疼的局面。

早在1942 年，我國著名語文教育家葉圣陶先生就在《論中學(xué)國文課程修訂》中提出了“整本書閱讀”這個(gè)概念：“國學(xué)教材似乎該用整本的書，而不該用單篇短章……退一步說，也該把整本書做主體，把單篇短章作輔佐?！彼季S導(dǎo)圖在整本書閱讀教學(xué)中的應(yīng)用必將優(yōu)化名著閱讀的過程，幫助學(xué)生對(duì)所讀內(nèi)容進(jìn)行梳理、概括、提煉，并形成容易記憶和理解的“圖式”。

寫人敘事類名著讓人欲罷不能的往往是精彩曲折的故事情節(jié)，故事的起因，經(jīng)過，結(jié)果，也正是作者塑造典型人物，表現(xiàn)作品主題的過程。我們可以在閱讀名著過程中把故事情節(jié)作為線索，以它為思維節(jié)點(diǎn)，從中間的關(guān)鍵詞向四周發(fā)散，繪制思維導(dǎo)圖，依次梳理整部作品的故事情節(jié)。

梳理情節(jié)的思維導(dǎo)圖完成以后，可以在下一節(jié)名著閱讀課上讓學(xué)生展示自己的探究成果。先進(jìn)行小組內(nèi)的交流匯總，然后每組推舉一位代表向全班分享他們小組的合作圖，教師給予及時(shí)的評(píng)價(jià)和肯定，以此完成對(duì)整本書的主要情節(jié)的梳理整合。這樣一來，絕大多數(shù)同學(xué)都能準(zhǔn)確無誤地把作品主要內(nèi)容繪制在思維導(dǎo)圖上，把課堂變成學(xué)堂，這極大地激發(fā)了學(xué)生閱讀名著的熱情，也完成了對(duì)全書情節(jié)的梳理，為接下來的研讀打下了扎實(shí)的基礎(chǔ)。

二、妙用思維導(dǎo)圖，進(jìn)行比較閱讀

人物是寫人敘事類名著的三大要素之一，作家通過對(duì)人物的成功塑造，不僅給世人留下了具體可感的典型形象，而且通過這個(gè)人物形象反映社會(huì)生活，表現(xiàn)作品主題，因此對(duì)人物形象進(jìn)行分析與探究，對(duì)于分析作品的主題至關(guān)重要，筆者在運(yùn)用思維導(dǎo)圖探究小說類名著時(shí)，便將人物分析作為主要線索。

一般來說，名著中主人公的經(jīng)歷貫穿整部小說的始終，對(duì)于初中生來說，要想使他們對(duì)人物進(jìn)行細(xì)致、全面的分析有很大的難度。所以筆者最初只要求他們對(duì)人物做局部的分析，在已經(jīng)繪制的情節(jié)梳理圖上展開分析，繼而以此為思維節(jié)點(diǎn)繪制思維導(dǎo)圖。

筆者還是以《西游記》為例來說明繪制思維導(dǎo)圖的過程。分析孫悟空這個(gè)經(jīng)典形象，對(duì)于七年級(jí)上的學(xué)生來說無疑是一項(xiàng)不可能完成的任務(wù)，他們很難找準(zhǔn)分析的角度，而對(duì)人物形象的解讀也很難做到全面。因此筆者把這一龐大的工程分解成多個(gè)角度，提供了以下幾個(gè)問題供學(xué)生思考：孫悟空的主要經(jīng)歷了些什么重大的事情？從人物的肖像、語言、動(dòng)作、心理活動(dòng)中，你能讀出人物怎么樣的性格特點(diǎn)？你認(rèn)為造成他性格特點(diǎn)轉(zhuǎn)變的主要事件是什么？把這些任務(wù)分給不同的小組，分析人物成長的不同時(shí)期的特點(diǎn)并以此為思維路徑作圖，最后進(jìn)行歸納總結(jié)，這樣就可以實(shí)現(xiàn)對(duì)人物形象比較全面的分析，理解作品的主題。

這樣不僅能夠訓(xùn)練學(xué)生發(fā)散遷移的思維，更加深對(duì)作品主題的理解；同時(shí)還學(xué)習(xí)了文學(xué)大師塑造人物的方法，在潛移默化中提高了自身的寫作水平。

三、智用思維導(dǎo)圖，開展個(gè)性閱讀

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中加深理解和體驗(yàn),有所感悟和思考。受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！边@句話針對(duì)填鴨式“講讀”的流弊，提醒我們一線教師：名著閱讀教學(xué)雖然是在教師引導(dǎo)下的學(xué)生群體閱讀，但是群體閱讀必須以個(gè)體閱讀為基礎(chǔ)，以發(fā)展學(xué)生個(gè)性為目的，把閱讀還給學(xué)生這個(gè)閱讀主體，要尊重和珍視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。學(xué)生閱讀名著時(shí)，會(huì)根據(jù)自己的人生經(jīng)驗(yàn)、文化水準(zhǔn)、思想深度、審美標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化的解讀，對(duì)作品進(jìn)行重新解構(gòu)。同時(shí)，文學(xué)作品有不定性和模糊性，作品中有很多的“留白”，學(xué)生會(huì)在閱讀中以自己的感悟，創(chuàng)造性地進(jìn)行個(gè)性化的填補(bǔ)，是對(duì)作品的二度創(chuàng)作，但個(gè)性化閱讀必須是建立在共性閱讀的基礎(chǔ)之上。

例如筆者和學(xué)生們?cè)谕瓿闪恕段饔斡洝分袑?duì)孫悟空的人物形象整體分析之后，在學(xué)生對(duì)孫悟空這個(gè)人物形象形成了一個(gè)共性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，出示了三個(gè)片段：“八卦爐中逃大圣 五行山下定猿心”、“尸魔三戲唐長老 圣僧恨逐美猴王”、“猿熟馬馴方脫殼 功成行滿見真如”，讓學(xué)生根據(jù)自己的閱讀體驗(yàn)并結(jié)合以上三回中對(duì)孫悟空言行的研讀，以人物性格的轉(zhuǎn)變?yōu)槁窂嚼L制思維導(dǎo)圖。

學(xué)生制作的每一張思維導(dǎo)圖，都有一個(gè)自己心目中的孫悟空形象，有同學(xué)認(rèn)為：“孫悟空由沖動(dòng)任性、年少輕狂、肆意妄為的齊天大圣，經(jīng)歷重重磨難，變成了有責(zé)任心、有擔(dān)當(dāng)、有紀(jì)律的、成熟穩(wěn)重的大師兄。這是一種成長，是心靈的淬煉和成熟?！币灿型瑢W(xué)展示了不同的看法：“孫悟空從一個(gè)無視天庭規(guī)矩，桀驁不馴，敢作敢當(dāng)，敢于反抗壓迫的大鬧天宮的齊天大圣到取經(jīng)路上斬妖除魔，即使遭受誤解也要保護(hù)唐僧到達(dá)西天，最后自覺維護(hù)佛門規(guī)矩，成為佛門的虔誠弟子。西天取經(jīng)磨滅了孫悟空的個(gè)性，讓一個(gè)勇于抗?fàn)幍拿篮锿踝兂闪蓑\的佛門弟子。這雖是一種成長，但更是一種悲哀。”

在這個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，個(gè)性化地解讀作品，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中獲得了獨(dú)特的感受與體驗(yàn)，這是個(gè)人探究和創(chuàng)造的結(jié)果，是不可替代且彌足珍貴的。在交流和爭(zhēng)論中，師生雙方都可以發(fā)現(xiàn)自身的偏頗和不足。經(jīng)歷了這樣的體驗(yàn)、思考、領(lǐng)悟過程，學(xué)生的閱讀體驗(yàn)就會(huì)迅速豐富起來，閱讀能力也會(huì)水漲船高，對(duì)作品主題的理解也會(huì)變得深刻和獨(dú)到。

四、活用思維導(dǎo)圖，助力群文閱讀

群文閱讀是群文閱讀教學(xué)的簡(jiǎn)稱，是最近兩年在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學(xué)實(shí)踐。群文閱讀就是師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過程。

群文閱讀將師生從單篇閱讀的低級(jí)模式中解放出來，給師生提供了從不同角度閱讀同一個(gè)問題的方法，不僅能拓寬學(xué)生知識(shí)面、提升學(xué)生思維高度，更能有效提高學(xué)生的閱讀能力。單篇閱讀是“例”，是精讀和教讀；群文閱讀是“群”，是略讀和瀏覽。精讀以單文為例，是得意得言得法，是舉一；而群文閱讀是“以廣見深”，是“以博見?！?，是反三。與單篇閱讀相比，群文閱讀掙脫了單篇閱讀的束縛，向多文本閱讀轉(zhuǎn)變，注重學(xué)生在閱讀過程形成的思維體系，在多篇文章的對(duì)比性或關(guān)聯(lián)性的閱讀體驗(yàn)中，培養(yǎng)學(xué)生的網(wǎng)狀思維和探索創(chuàng)新精神，對(duì)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，有著重要的作用。

思維導(dǎo)圖和群文閱讀教學(xué)具有一定的相似性和可操作性，它們都是以關(guān)鍵詞為中心的各種知識(shí)的放射性樹狀延伸，這一特點(diǎn)給群文閱讀教學(xué)采用與思維導(dǎo)圖相結(jié)合的模式奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。再次思維導(dǎo)圖適合學(xué)生的思維方式，由點(diǎn)到線、由線到面、由面到立體，從而結(jié)成一張牢固的思維網(wǎng)。思維導(dǎo)圖正是將這種抽象化的思維轉(zhuǎn)化為具體可見的產(chǎn)物，可顯著提高學(xué)生的記憶效果從而提高學(xué)習(xí)效率。

例如筆者在教學(xué)《朝花夕拾》時(shí)，便讓學(xué)生以“魯迅筆下的阿長”為線索，閱讀《狗貓鼠》、《阿長與〈山海經(jīng)〉》、《二十四孝圖》、《從百草園到三味書屋》等4 篇文章，通過關(guān)聯(lián)性文章的比較閱讀豐富學(xué)生對(duì)人物的多元認(rèn)識(shí)，讓阿長的人物形象更加立體，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從不同的角度、不同的文本解讀和建構(gòu)人物。教學(xué)過程中，我們以“初識(shí)阿長”為一級(jí)子標(biāo)題，以事件為二級(jí)子標(biāo)題，根據(jù)學(xué)生的分析和解讀，及時(shí)記錄主題所發(fā)散出來的關(guān)鍵信息，并用不同的顏色、圖像、符號(hào)表達(dá)不同的閱讀體驗(yàn)，并在每個(gè)分支預(yù)留一定的空間，方便學(xué)生在小組及全班的交流討論中及時(shí)補(bǔ)充阿長的性格特征及其描寫方法。

思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生建立起了群文閱讀的體系，一幅副思維導(dǎo)圖就是一篇篇閱讀文本的縮影。教學(xué)活動(dòng)也從由教師集中講解的“填鴨式”向個(gè)體化自由建構(gòu)轉(zhuǎn)變，允許學(xué)生多元化的解讀人物，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用多種形式的思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)自己的閱讀體驗(yàn)。最終在師生的交流與討論中，共同分享閱讀體驗(yàn)，形成并完善自己的閱讀體系。

將思維導(dǎo)圖引入到名著閱讀教學(xué)，一方面可以促使學(xué)生真實(shí)地閱讀名著；另一方面，學(xué)生通過對(duì)所讀內(nèi)容進(jìn)行梳理、概括、提取、分析、評(píng)價(jià)，生成自己對(duì)人物的獨(dú)特感受和對(duì)作品主題的深層次解讀；并以形象化、可視化、條理化、清晰化的“圖式”進(jìn)行呈現(xiàn)，相比單純的文字更容易解釋、記憶和理解。與此同時(shí)，學(xué)生梳理、分析、歸納、整合的過程，也是能動(dòng)的思維過程。它幫助學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的思考，做到既見樹木又見森林，能更好地把握大局，從線性思維到平面思維，再到立體思維。這是一種全新的個(gè)性化情感體驗(yàn)，會(huì)激勵(lì)學(xué)生愛上名著閱讀，全面提升語文素養(yǎng)，獲得審美的享受，促進(jìn)他們汲取人類智慧，豐盈自己的精神，為他們未來的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。