基于“實(shí)踐一研究”取向的教師專業(yè)素養(yǎng)的提升

吳懷平

摘要：當(dāng)今的教師作為專業(yè)人員，其實(shí)踐所涉及的不僅包括教學(xué)實(shí)踐，還包括研究實(shí)踐，具有雙重性。教育領(lǐng)域綜合改革的深入開展，對(duì)教師教育出了更深更高的要求，職前培養(yǎng)的缺乏及職后培訓(xùn)的針對(duì)性不足等因素，使得教師教育改革必須提出明確的發(fā)展取向。經(jīng)過對(duì)教師教育領(lǐng)域的不斷研究，探索出一種可以提升教學(xué)思維的教師教育模式——以研究為取向的教師教育，內(nèi)容主要為理論教學(xué)知識(shí)、教學(xué)研究方法、教育文獻(xiàn)等。研究取向的教師教育需要對(duì)教師研究的“生產(chǎn)者”能力與“消費(fèi)者”能力加強(qiáng)培養(yǎng)，相關(guān)培訓(xùn)課程的開設(shè)應(yīng)該圍繞培養(yǎng)教師多角度、批判性思考和分析問題的意識(shí)和能力而展開，同時(shí)，通過多種方式融通理論與實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)素養(yǎng);實(shí)踐“認(rèn)定”;研究取向;研究思維;自我經(jīng)驗(yàn)

改革開放以來，我國(guó)對(duì)教育事業(yè)的發(fā)展愈加重視，上個(gè)世紀(jì)八十年代教師專業(yè)逐漸引起全國(guó)人民的關(guān)注。從西方教師專業(yè)的萌芽至興起的歷史進(jìn)程中可以看到：教師專業(yè)的發(fā)展大概分為三個(gè)階段，即“無專業(yè)化概念時(shí)期”——“專業(yè)化概念萌芽時(shí)期”——“專業(yè)化實(shí)踐時(shí)期”。上世紀(jì)六十年代僅僅在學(xué)術(shù)界作為一個(gè)概念提出，其提出的初衷是為了提升從事教師職業(yè)人群的社會(huì)地位。正如羅杰·索德所言，專業(yè)化職業(yè)、專業(yè)主義、專業(yè)化等概念都屬于社會(huì)概念，它們的含義只不過是某一特定時(shí)期的特定文化內(nèi)，某一群體可能想要它們傳達(dá)的意思。這些概念不可能，至少不應(yīng)該被具體化。但是，羅杰·索德認(rèn)為我們可以從這些概念中推測(cè)其社會(huì)“含義”，即成為專業(yè)化職業(yè)成員是人們十分向往和羨慕的身份地位之一，希望是廣受歡迎的杰出人物。當(dāng)然，大多數(shù)人在理解該概念時(shí)摻雜進(jìn)了自己對(duì)名譽(yù)、較高社會(huì)地位以及豐厚酬勞（包括金錢和其他方面的獎(jiǎng)勵(lì)）的看法。隨著時(shí)代的不斷發(fā)展，人們的認(rèn)知也逐漸發(fā)生變化，對(duì)教師專業(yè)的目光也逐漸從群體轉(zhuǎn)向了個(gè)體化的發(fā)展，關(guān)注點(diǎn)也逐漸從外在的社會(huì)地位轉(zhuǎn)向了教師素質(zhì)的提升，在專業(yè)化的過程中也逐漸由與榮譽(yù)有關(guān)的職稱晉升轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨淼膶I(yè)水平以及實(shí)踐能力的提升。

一、教師專業(yè)素養(yǎng)提升的必要性

2016年教師節(jié)，習(xí)近平總書記指出，“要把基礎(chǔ)教育越辦越好，教師要做學(xué)生錘煉品格，學(xué)習(xí)知識(shí)，創(chuàng)新思維，奉獻(xiàn)祖國(guó)的引路人”，為教師隊(duì)伍建設(shè)指明了方向?！耙啡恕钡碾[喻說明了教師在學(xué)生全面成長(zhǎng)、發(fā)展中的角色、作用。當(dāng)前，我國(guó)的教育事業(yè)正處于深化改革的階段，若要切實(shí)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，將立德樹人工作落到實(shí)處，培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞纳鐣?huì)主義接班人，教師的教學(xué)能力以及專業(yè)素養(yǎng)必須要有相應(yīng)的提高。教師如何促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，勝任新時(shí)期“引路人”的角色要求，體現(xiàn)出“引路人”的優(yōu)秀品質(zhì)并影響其他教師，十分值得研究。教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)是一個(gè)多種因素、多層面構(gòu)成的復(fù)合體。已有的研究要不是在描述教師專業(yè)發(fā)展的過程，要不是在理論層面進(jìn)行思辨討論，尚未通過科學(xué)、合理的方法進(jìn)行模型建構(gòu)，已有的一些建構(gòu)也缺乏相應(yīng)的依據(jù)。因此，如何通過科學(xué)的手段，尋找到科學(xué)的依據(jù)，建構(gòu)教師專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)，是研究的關(guān)鍵所在。如果能破解這一難題，建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的理論模型，不僅有助于教師個(gè)體的自我評(píng)價(jià)、發(fā)展，也將有助于提升教師在職前選拔、職后培訓(xùn)等方面的有效性，對(duì)于教育管理及決策部門的工作將發(fā)揮至關(guān)重要的作用。教師作為如今培育下一代優(yōu)秀人才的重要人員，教師在實(shí)踐過程中具有雙重性，即不僅自身的教學(xué)實(shí)踐要做好研究，還要做好與他人的實(shí)踐研究。二者看似是分來的，實(shí)則是一體的。在這其中，研究是關(guān)鍵，是內(nèi)核。教學(xué)離不開研究，研究需要在教學(xué)中進(jìn)行。教師的專業(yè)發(fā)展已不是單純的學(xué)歷提升，也不再是繼續(xù)教育的補(bǔ)充，研究因素在教師教育中是關(guān)鍵因素。美國(guó)對(duì)教師教育進(jìn)行的相關(guān)研究表明，教師在學(xué)習(xí)過程中理論與實(shí)踐相結(jié)合的方式會(huì)促進(jìn)其教學(xué)技巧的提升，荷蘭對(duì)教師教育項(xiàng)目的有效開展促進(jìn)了職前教師教學(xué)技巧的創(chuàng)新，呈現(xiàn)出眾多特色，在一個(gè)體系中相互結(jié)合。這使得參與到合作環(huán)境中的人群在思索與實(shí)踐中不斷的循環(huán)交替。職前如此，職后更是如此。職后教師的專業(yè)發(fā)展更是在行動(dòng)與反思之間反復(fù)循環(huán)，更需要研究的要素滲透其中。否則，教師會(huì)產(chǎn)生職業(yè)倦怠，失去持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。由此可見，在當(dāng)下教育領(lǐng)域綜合改革的時(shí)代背景下，教師教育如何增強(qiáng)研究取向，顯得尤為迫切。

從教育教學(xué)實(shí)踐層面而言，教師無論是職前培養(yǎng)還是職后培訓(xùn)，都沒有建立起一種以研究為取向的思維方式。然而，教師職業(yè)的工作性質(zhì)及工作的復(fù)雜程度，卻要求教師具備一種研究性思維，而這樣的思維方式的生成不是自然而然，而是需要經(jīng)過一定的培養(yǎng)和訓(xùn)練。從目前的各種類型的培養(yǎng)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來看，不同主體間缺乏合作降低了教師教育的有效性，不同學(xué)科院系和教育學(xué)院之間，當(dāng)?shù)貙W(xué)校和大學(xué)附屬學(xué)校，教師教育機(jī)構(gòu)和當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)之間缺乏合作，難以向著一個(gè)共同的目標(biāo)去邁進(jìn)。各個(gè)機(jī)構(gòu)基于自己的發(fā)展方向或機(jī)構(gòu)使命，難以考慮到教師教育的整體，迫切需要一個(gè)機(jī)構(gòu)整合各個(gè)機(jī)構(gòu)的力量，為著教師專業(yè)發(fā)展的研究取向而凝心聚力。此外，多元信息社會(huì)對(duì)教師能力提出了更高要求，教師學(xué)習(xí)的知識(shí)需要經(jīng)過自身的批判吸收，這就需要教師以一種研究的態(tài)度及方法去看待不同的知識(shí)。然而，教師本身的學(xué)習(xí)文化還一直受到詬病，被認(rèn)為更善于被動(dòng)接受知識(shí)，而不是主動(dòng)進(jìn)行反思和批判。我們一再要求學(xué)生形成批判性思維，然而卻忽略了教師批判性思維的重要性。如果教師不具備這樣的思維能力，教師自身都沒有這樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，又如何培養(yǎng)學(xué)生？學(xué)習(xí)型社會(huì)使得教師的終身學(xué)習(xí)、持續(xù)學(xué)習(xí)變得尤為重要，如果教師拒絕學(xué)習(xí)、拒絕成長(zhǎng)、拒絕研究，那么教師的學(xué)習(xí)質(zhì)量十分堪憂，就更別提研究性了。

從學(xué)術(shù)研究層面而言，學(xué)者們十分關(guān)注教師的學(xué)習(xí)與培養(yǎng)。從教師教育的發(fā)展歷程來看，教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了知識(shí)論、能力論、情感或人格論、批判論、反思論等不同的范式。無論哪種范式，都是在某一個(gè)側(cè)面強(qiáng)調(diào)素質(zhì)對(duì)教師教學(xué)的重要。比如，知識(shí)論意識(shí)到教師專業(yè)知識(shí)的重要性，能力論對(duì)教師基本技能的認(rèn)同，情感或人格論對(duì)教師情感及人格重要性的認(rèn)同，等等。然而，回到教師自身，教師作為一個(gè)完整的人，其素質(zhì)或素養(yǎng)也是整體的、不可分割的。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，對(duì)于教師教育尤其重要。關(guān)鍵是，我們需要找到貫穿教師素質(zhì)生成的“核心”。教師作為教書育人的人，研究人的成長(zhǎng)與發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律十分重要，這是教師職業(yè)的基本要求，同時(shí)也是教師教育開展的目標(biāo)。

二、國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)素養(yǎng)的理論研究

從國(guó)外教育史的發(fā)展及相關(guān)研究來看，對(duì)于教師素養(yǎng)的理解主要集中在能力本位（CB）和人格本位（HB）兩方面，并據(jù)此建構(gòu)了自己的結(jié)構(gòu)模型。但是，無論是能力本位還是人格本位，都側(cè)重于強(qiáng)調(diào)某一方面，難以從整體上把握教師素養(yǎng)的全貌。近五年來，21世紀(jì)核心素養(yǎng)的浪潮開始席卷全球，新世紀(jì)世界各國(guó)紛紛將培養(yǎng)核心素養(yǎng)作為推動(dòng)國(guó)家發(fā)展的戰(zhàn)略，美國(guó)對(duì)教師核心素養(yǎng)的重點(diǎn)環(huán)節(jié)放在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，包括為學(xué)生學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備、提供有利的學(xué)習(xí)環(huán)境、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)：為此美國(guó)發(fā)布了許多相關(guān)報(bào)告，具有代表性的為：美國(guó)先出發(fā)布了三份報(bào)告：《專業(yè)發(fā)展：21世紀(jì)核心素養(yǎng)實(shí)施指南》、《21世紀(jì)的教師專業(yè)發(fā)展》、《職前教師的21世紀(jì)知識(shí)與技能》來整體推進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的實(shí)施。英國(guó)則從職業(yè)價(jià)值觀和實(shí)踐、知識(shí)和理解、教學(xué)與管理三個(gè)方面;法國(guó)從學(xué)科知識(shí)、組織、分析教學(xué)情境，課堂行為及了解學(xué)生差異，職業(yè)道德4個(gè)方面;德國(guó)提出3種知識(shí)、4個(gè)領(lǐng)域和11種能力;澳大利亞分為價(jià)值觀、知識(shí)、關(guān)系和實(shí)踐四個(gè)方面。歐盟發(fā)布了合格的教師能力所具備的基本標(biāo)準(zhǔn)，將教師的核心素養(yǎng)分為了多個(gè)方面，比如在教學(xué)、專業(yè)學(xué)科上的素養(yǎng)，學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)業(yè)精神、文化表達(dá)能力以及社會(huì)公民的基本素養(yǎng)。要求教師團(tuán)結(jié)合作、運(yùn)用知識(shí)技術(shù)和信息、融入社會(huì)。

從我國(guó)教育史上看，我國(guó)古代思想家對(duì)教師素質(zhì)認(rèn)識(shí)涉及的范圍較全面，包括教師的道德構(gòu)成（個(gè)體道德修養(yǎng)、職業(yè)倫理和道德教育能力等）、職業(yè)信念和職業(yè)形象、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力等。進(jìn)入當(dāng)代，林崇德、申繼亮等從心理學(xué)角度將教師素質(zhì)界定為“在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的對(duì)于教學(xué)成果、學(xué)生身心發(fā)展起到直接影響的重要心理品質(zhì)的總和”，認(rèn)為包括職業(yè)理想、知識(shí)水平、教育觀念、教學(xué)監(jiān)控能力及教學(xué)行為與策略等。顧明遠(yuǎn)認(rèn)為教師專業(yè)素質(zhì)包括職業(yè)意識(shí)、業(yè)務(wù)能力和心理素質(zhì)。陶本一等認(rèn)為教師必須具備的專業(yè)素質(zhì)包括職業(yè)理念、職業(yè)操守、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、身心健康等五個(gè)方面。其中，職業(yè)理念包括職業(yè)情感、態(tài)度、職業(yè)精神;職業(yè)操守包括職業(yè)紀(jì)律、教師倫理規(guī)范、職業(yè)道德、社會(huì)責(zé)任等;知識(shí)包括教學(xué)常規(guī)、文化儲(chǔ)備、理論修養(yǎng)、經(jīng)驗(yàn)積淀、學(xué)術(shù)視野;能力包括教育方法、教育藝術(shù)、穩(wěn)定的教學(xué)行為表現(xiàn)與要求;身心健康包括身體素質(zhì)、教育情緒、物我態(tài)度、情感調(diào)適、心境狀態(tài)、心理衛(wèi)生等。學(xué)者白益民對(duì)相關(guān)的研究進(jìn)行了一定的整合與分析，認(rèn)為教師的教育理念，教師專業(yè)知識(shí)，教學(xué)態(tài)度，發(fā)展意識(shí)等層面應(yīng)涵蓋在教師專業(yè)發(fā)展的整體結(jié)構(gòu)中，朱小蔓對(duì)教師專業(yè)在價(jià)值觀念、價(jià)值取向上進(jìn)行了總結(jié)，認(rèn)為教師專業(yè)需要有人文精神，教師專業(yè)化的重點(diǎn)應(yīng)該是以人為本，關(guān)注人的發(fā)展。具體而言，應(yīng)該包括四大系統(tǒng)：觀念系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、倫理與心理人格系統(tǒng)。

20世紀(jì)80年代以來，伴隨教師專業(yè)化思潮的興起。教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究再次進(jìn)入學(xué)者們的視野，大家所用概念并不一致，例如“專業(yè)素質(zhì)”、“專業(yè)素養(yǎng)”、“專業(yè)結(jié)構(gòu)”等。與以往側(cè)重教師專業(yè)特質(zhì)、教師素質(zhì)的研究不同，專業(yè)發(fā)展理論更側(cè)重從教師作為一名專業(yè)人員的角度考察其內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)。學(xué)者白益民對(duì)相關(guān)的研究進(jìn)行了一定的整合與分析，認(rèn)為教師的教育理念，教師專業(yè)知識(shí)，專業(yè)能力，教學(xué)態(tài)度，發(fā)展意識(shí)等層面應(yīng)涵蓋在教師專業(yè)發(fā)展的整體結(jié)構(gòu)中。在教育信念方面，從宏觀而言，包括教育觀、學(xué)生觀、教育活動(dòng)觀;從微觀而言，包括有關(guān)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的信念、教學(xué)的、學(xué)科的、學(xué)會(huì)教學(xué)的和關(guān)于自我和教學(xué)作用的等。在教師的專業(yè)知識(shí)方面，對(duì)教師的實(shí)踐能力以及相關(guān)知識(shí)更加重視。在教師的專業(yè)能力能力方面，分為智力和特殊的專業(yè)能力，智力即教師所具有的一般能力，特殊的專業(yè)能力即教師的語言、教學(xué)、組織能力等與教學(xué)實(shí)踐有直接關(guān)系的能力。在專業(yè)態(tài)度和動(dòng)機(jī)方面，包括教師的理想、對(duì)教師職業(yè)的熱情、專業(yè)動(dòng)機(jī)以及職業(yè)滿意度等。在自我專業(yè)發(fā)展需要和意識(shí)方面，主要強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的內(nèi)在主觀動(dòng)力。朱小蔓在20世紀(jì)90年代就系統(tǒng)分析了國(guó)際師范教育實(shí)踐的六種范式：知識(shí)論范式、能力范式、情感范式或人格范式、建構(gòu)論范式、批判論范式、反思論范式，從中她得出了一些結(jié)論：教師專業(yè)需要有人文精神，教師專業(yè)化的重點(diǎn)應(yīng)該是以人為本，關(guān)注人的發(fā)展。具體而言，應(yīng)該包括四大系統(tǒng)：觀念系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、倫理與心理人格系統(tǒng)。具體而言，應(yīng)該包括四大系統(tǒng)：觀念系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、倫理與心理人格系統(tǒng)。

三、基于教師專業(yè)素養(yǎng)體系生成的實(shí)踐“認(rèn)定”

基于學(xué)者們已有的研究和探討，無論是“專業(yè)素質(zhì)”還是“專業(yè)結(jié)構(gòu)”，均是指向于教師的內(nèi)在素質(zhì)，而教師的內(nèi)在素質(zhì)通常是由身體、知識(shí)、能力、品格和觀念五個(gè)方面結(jié)構(gòu)而成，H它們是主體在應(yīng)答環(huán)境的過程中不斷形成和發(fā)展的，是主體與時(shí)俱進(jìn)、動(dòng)態(tài)生成的自我再生、自我更新和自我完善。從這個(gè)意義上講。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與教師的素質(zhì)概念是一致的。教師素質(zhì)的形成正是基于教師個(gè)人的生活史，特別是自己獨(dú)有的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和生活體驗(yàn)等。已有的對(duì)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究基本上都是在強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力、觀念等要素，較少?gòu)?qiáng)調(diào)或忽略了教師“情感一人格”方面的素質(zhì)，殊不知缺少“情感一人格”維度，其他的要素難以有效發(fā)揮作用，這樣的教師專業(yè)發(fā)展既無益于教師個(gè)體，也無益于學(xué)生成長(zhǎng)。因此，本研究認(rèn)為，“認(rèn)定”教師專業(yè)素養(yǎng)體系需要考慮到以下幾點(diǎn)：

第一，基于自我經(jīng)驗(yàn)的模式。我們每個(gè)人都是在“過去一現(xiàn)在一未來”的時(shí)間之流中成長(zhǎng)發(fā)展，我們?cè)诔砷L(zhǎng)中經(jīng)歷的各種事情對(duì)我們進(jìn)行了不斷的塑造，在社會(huì)環(huán)境，氣候環(huán)境，政治環(huán)境以及經(jīng)濟(jì)環(huán)境等條件的塑造下，逐漸形成了現(xiàn)在的自己，這些條件均是我們的背景。理解了這個(gè)背景，有助于我們更好地理解我們自己。每個(gè)個(gè)體正是依據(jù)這種獨(dú)特性，不斷積累和生成著自我的經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)而成為獨(dú)特的自己。盡管我們是個(gè)體的、具體的有機(jī)體，但我們的自我也是在它與其他身體、物體、自我、境況、觀念的相遇中和我們對(duì)自己先前自我的反思中建構(gòu)起來的目。對(duì)于教師而言，它正是在“成為”的過程中不斷積累、沉淀形成自己的素養(yǎng)體系。了解自己本身，意味著需要“回溯”、梳理、理解自我的經(jīng)驗(yàn)。在自我經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ降幕A(chǔ)之上，去綜合、整體看待教師的素養(yǎng)體系。脫離這個(gè)主體性的基礎(chǔ)，難以建構(gòu)教師的素養(yǎng)體系。

第二，基于關(guān)系性的認(rèn)識(shí)。在儒家看來，人是意義的本原，人通過反省自己的在世經(jīng)歷確定生活意義。在儒家設(shè)想的宇宙中，人與宇宙之間不存在整體與部分的劃分，人只要專注于體驗(yàn)當(dāng)下存在的意義與價(jià)值便可以進(jìn)入“天人合一”的境界，這與西方的存在主義傳統(tǒng)有些相似。加拿大教育學(xué)者許美德認(rèn)為，儒家思想認(rèn)為，首先若要對(duì)一個(gè)人的生活經(jīng)歷進(jìn)行深入的理解，需要深入的研究這個(gè)人的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)：其次要體會(huì)一個(gè)人在人生的不同階段的人生意義，需要洞悉他的內(nèi)心所想。人是關(guān)系性的存在，關(guān)系是人存在的本體性基礎(chǔ)。諾丁斯認(rèn)為，將關(guān)系作為本體性的基礎(chǔ)意味著我們意識(shí)到人類存在的基本事實(shí)是人類的相遇以及隨之而來的情感回應(yīng)。教育關(guān)系就是教師與學(xué)生的相遇及隨之而來的情感回應(yīng)。教師也正是在相遇及回應(yīng)的過程中不斷生成自己的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。狄爾泰認(rèn)為，教育關(guān)系以接觸為前提，是家庭關(guān)系的提升，是建立在基本的、本能的、充滿愛的、責(zé)任的屬性上。正是這樣的屬性，使得師徒和師生就像是源遠(yuǎn)流長(zhǎng)共舞的舞伴。教師專業(yè)素養(yǎng)的形成，更多是在職場(chǎng)中與學(xué)生這種關(guān)系性的存在中，逐漸積淀、磨礪而成。教師專業(yè)素養(yǎng)體系的建構(gòu)，要考慮到教師的這種現(xiàn)實(shí)情況。

綜上所述，對(duì)“教師專業(yè)素養(yǎng)體系”的理解需要建立在心理學(xué)行為主義與人本主義的理解基礎(chǔ)之上。對(duì)于中小學(xué)教師而言，雖然已有的“勝任力的評(píng)價(jià)模型”己經(jīng)使用了30多年，從能力、個(gè)性及人格等方面對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響。然而，縱觀目前對(duì)教師個(gè)人特征進(jìn)行的定量實(shí)證研究，一方面數(shù)量有限，另一方面也難以切中到教師專業(yè)發(fā)展本身，只能是接近。在國(guó)內(nèi)，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展水平的評(píng)價(jià)及測(cè)評(píng)問題，只有部分研究者蔡永紅、曾曉東、徐建平等作了探索性的嘗試研究，然而卻未將評(píng)價(jià)與專業(yè)發(fā)展之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)做進(jìn)一步研究。從研究范式來看，思辨性的研究多，實(shí)證性的研究少。從內(nèi)容的角度來講，描述教師素養(yǎng)現(xiàn)狀，定義教師素養(yǎng)分類的研究多，關(guān)注教師各類素養(yǎng)的影響因素和作用機(jī)制的研究少;將教師素養(yǎng)作為一個(gè)整體概念來談的多，聚焦學(xué)段、學(xué)科進(jìn)行教師素養(yǎng)分析的少。從研究方法來看，方法比較單一，尚未形成方法體系：采用訪談等質(zhì)性研究方法的多，采用科學(xué)量化方法的少;從量化研究方法的選擇上，采用簡(jiǎn)單描述統(tǒng)計(jì)的多，使用先進(jìn)分析方法和分析手段的研究少。

在建構(gòu)依據(jù)上，教師專業(yè)素養(yǎng)體系的建構(gòu)不能只能專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論體系出發(fā)，而忽略教師存在論方面的依據(jù)，即教師的“自我經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健迸c教師的關(guān)系性存在。同時(shí)，也要考慮到已有的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，教育部2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，三個(gè)《標(biāo)準(zhǔn)》提出了教師發(fā)展的基本理念和基本內(nèi)容，基本理念包括學(xué)生為本（兒童為本）、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)四個(gè)維度：基本內(nèi)容包括3個(gè)維度13個(gè)領(lǐng)域：專業(yè)理念與師德;專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力。構(gòu)建教師專業(yè)素養(yǎng)體系的基礎(chǔ)要制定教師專業(yè)的一定標(biāo)準(zhǔn)，不能脫離此另起爐灶。在研究方法上，應(yīng)該通過教師生活史表現(xiàn)出來的教學(xué)行為及專業(yè)成長(zhǎng)傳記、行為事件訪談、量表測(cè)查及結(jié)構(gòu)方程模型分析等方法來分析優(yōu)秀教師的核心素養(yǎng)特征，以及如何具備此種特征以促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，從而構(gòu)建教師專業(yè)素養(yǎng)體系。通過綜合采用生活史方法、傳記方法、行為事件訪談方法、量表測(cè)試、結(jié)構(gòu)方程模型分析等方法，有助于完善教師發(fā)展研究的方法體系，同時(shí)積累一定的實(shí)證研究數(shù)據(jù)資料。

四、基于研究取向的教師專業(yè)素養(yǎng)提升的設(shè)想

芬蘭教師教育領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物、赫爾辛基大學(xué)的博蒂·坎薩南根據(jù)教師培養(yǎng)方案的結(jié)構(gòu)以及是依據(jù)直覺還是理性，將教師教育分為四種基本的范疇：學(xué)校本位型（演繹式，基于直覺）;個(gè)人經(jīng)驗(yàn)型（歸納式，基于直覺）;研究本位型（演繹式，基于理性）;問題本位案例型（歸納式，基于理性）。這四種類型的教師培養(yǎng)基本涵蓋了目前實(shí)踐層面的培養(yǎng)取向，也是基于不同的需求而生成的不同培養(yǎng)方案。博蒂·坎薩南認(rèn)為，衡量研究本位，取向的教師教育的主要標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)該只是教育研究成果和證據(jù)，關(guān)鍵要看其教師教育的方案設(shè)計(jì)及培養(yǎng)目標(biāo)。這其中包括兩個(gè)層面，一方面要充分借鑒教師教育的相關(guān)研究成果，搜集全面的教師教育證據(jù)，這是教師教育在方案設(shè)計(jì)中的前提條件。豐富的研究理論，全面而有效的證據(jù)等從根本上關(guān)涉著教師教育的質(zhì)量，即其中的研究性的程度：二是教師教育的目的是培養(yǎng)教師思維和反思，這種思維和反思使得運(yùn)用研究方法證明所采取的決定和參與的活動(dòng)是合理的成為可能。教師的問題意識(shí)及反思能力是研究取向教師教育的關(guān)鍵標(biāo)志，也是國(guó)際教師教育近些年來關(guān)注的主要議題。

第一，教師若要具有教學(xué)思路或者具有與研究相關(guān)的思維，這兩方面的研究能力必不可少：首先為了及時(shí)獲取新的研究理論與信息，一些相關(guān)的研究方法需要廣泛的了解，比如教師教育的相關(guān)文獻(xiàn)，通過閱讀這些文獻(xiàn)了解到相關(guān)的研究成果，并且能夠?qū)⑦@些成果靈活的運(yùn)用于自己的工作之中。其次在工作的過程中具備以現(xiàn)有的研究成果為基礎(chǔ)發(fā)現(xiàn)新問題并開展相關(guān)研究的能力。帕拉斯將第一種能力成為消費(fèi)者能力，第二種能力成為生產(chǎn)者能力。在此值得注意的是，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展本位，取向的研究并不是要培養(yǎng)研究者，而是要養(yǎng)成以開放、探究的方式對(duì)待教學(xué)工作的態(tài)度和能力。因此，這就需要在教師的職后培訓(xùn)中，首先要增加研究方法方面的專業(yè)培訓(xùn)，研究方法的培訓(xùn)并非專業(yè)的方法論課程，而是讓教師學(xué)會(huì)使用科學(xué)的研究方法去開展教學(xué)實(shí)踐的研究。所謂“把行動(dòng)拿出來研究，有科學(xué)的方法去研究行動(dòng)”。其次，要培養(yǎng)教師對(duì)實(shí)踐問題的敏感性，即所謂的“問題意識(shí)”，讓廣大教師意識(shí)到教育問題無小事，每個(gè)問題背后都有值得探討的東西，弄明白背后的“黑箱”的過程，就會(huì)養(yǎng)成研究問題、思考問題的習(xí)慣?？傊?，無論是“生產(chǎn)者”能力還是“消費(fèi)者”能力，都需要教師用研究的思維思考問題。

第二，在專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容方面，要精選那些由研究構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展課程的重要組成部分。具體而言，首先，研究性學(xué)習(xí)占據(jù)重要地位。研究性學(xué)習(xí)主要包括兩大部分：一是研究方法學(xué)習(xí);二是論文寫作。我們?cè)诮逃虒W(xué)實(shí)踐中，常常要求學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)。但是，如果教師本身就沒有開展過研究性學(xué)習(xí)，或者本身不具備研究的思維習(xí)慣，又如何指導(dǎo)學(xué)生開展這方面的實(shí)踐探索呢？其次，教育理論學(xué)習(xí)受到高度重視。在職前培養(yǎng)領(lǐng)域，有關(guān)教育學(xué)的課程的內(nèi)容通常包含教育理論、教育研究入門、教育實(shí)習(xí)等，培養(yǎng)教師的理論比如教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育心理學(xué)、教育史等教育理論等是極為重要的。這些課程的有效開展有助于提升師范生的思維能力，使他們?cè)诜治雠c解決問題的時(shí)候能夠從不同的角度出發(fā)。對(duì)職后的教師專業(yè)發(fā)展而言，也應(yīng)該一以貫之的堅(jiān)持這種培養(yǎng)的導(dǎo)向，即相關(guān)培訓(xùn)課程的開設(shè)應(yīng)該以培養(yǎng)教師多角度、思維方式、分析與解決問題的能力為主題，同時(shí)這也是教師培養(yǎng)的重要體現(xiàn)。否則，課程太多，缺乏精選，沒有導(dǎo)向，教師也難以從中受益。

第三，在專業(yè)發(fā)展的方式方面，研究本位，取向的教學(xué)思維扮演理論與實(shí)踐融合劑的角色。對(duì)于一線教師而言，不僅理論缺乏，而且由理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的機(jī)制或策略也尚未建立起來，教師缺乏這種“中介性”的學(xué)習(xí)內(nèi)容或策略。在職前領(lǐng)域，培養(yǎng)教師中的實(shí)習(xí)教育要構(gòu)建一個(gè)完整的體系，比如，韋斯屈萊大學(xué)為芬蘭的一所高校，它將實(shí)習(xí)教育分為三個(gè)階段：入門、基礎(chǔ)、高級(jí)以及適應(yīng)性實(shí)習(xí)。并且這三個(gè)階段分為不同的時(shí)期完成。入門實(shí)習(xí)的目的主要是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)以及教學(xué)場(chǎng)所等環(huán)境方面的知識(shí)有一定的了解，使師范生能夠?qū)⒁曇坝蓪W(xué)生轉(zhuǎn)換為教師，形成以教師視野看問題的習(xí)慣?；A(chǔ)實(shí)習(xí)階段主要是著力提升師范生的教學(xué)技能：高級(jí)實(shí)習(xí)階段主要是為師范生提供一個(gè)將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力的平臺(tái)。這三個(gè)實(shí)習(xí)階段一般都選擇在高校的附屬院校中實(shí)行，除此之外，適應(yīng)性實(shí)習(xí)會(huì)將師范生安排到非附屬院校進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，這樣的安排可以有效提升師范生對(duì)不同的學(xué)校的適應(yīng)能力。由此可見，為了促進(jìn)理論與實(shí)踐之間的融合，芬蘭將教育實(shí)習(xí)與教育理論學(xué)習(xí)進(jìn)行整體化設(shè)計(jì)，促進(jìn)了完善的教育體系的構(gòu)建，在整個(gè)過程中貫穿了教師培養(yǎng)的理念，并且每個(gè)階段的實(shí)習(xí)都密切的結(jié)合了師范生的理論知識(shí)，使教育理論與實(shí)踐形成了相輔相成，相互促進(jìn)的局面。在職后領(lǐng)域，為了讓教師能更好地體會(huì)理論與實(shí)踐的融合貫通，教師一方面可以在教師發(fā)展學(xué)校有針對(duì)性的進(jìn)修學(xué)習(xí)相關(guān)的理論課程，另一方面也可以通過工作坊、沙龍等形式就某一具體問題或主題，與參與專家、學(xué)者、實(shí)踐者等不同層面的主體，充分交流、展開討論，這樣一種輕松、自由的方式可以很好地融通理論與實(shí)踐。此外，教研員在教師職后的專業(yè)發(fā)展方面扮演了重要角色，好的教研員可以充當(dāng)“導(dǎo)師”的角色，有針對(duì)性的就教師的研究展開指導(dǎo)。