活力課堂視域下中職課堂教學診斷與改進現(xiàn)狀的調(diào)查分析

摘 要：課堂教學是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是中職學校教學工作診斷與改進的核心要素?；诨盍φn堂視域開展了中職課堂教學診斷與改進現(xiàn)狀的問卷調(diào)查，利用SPSS統(tǒng)計軟件中多重二分法定義變量集進行多選題的頻數(shù)分析，并采用非參數(shù)檢驗中的Cochran Q檢驗，推斷是否存在顯著性差異，結(jié)合相關(guān)數(shù)據(jù)分析，給出了中職課堂教學診斷與改進現(xiàn)狀的結(jié)論與建議。

關(guān)鍵詞：中職課堂;活力課堂;教學診斷與改進;頻數(shù)分析;Cochran Q檢驗

中圖分類號：G712? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2020）10-0097-10

隨著《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳〔2015〕2號）的貫徹落實，課堂教學作為人才培養(yǎng)工作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，已經(jīng)受到職業(yè)學校的普遍關(guān)注和重視。本研究擬從活力課堂視域下中職課堂教學診斷與改進的現(xiàn)狀調(diào)查出發(fā)，分析當前中職課堂教學診斷與改進情況并給出相應(yīng)結(jié)論與建議。

華東師范大學教授葉瀾認為，課堂教學機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到發(fā)揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素[1]，這種課堂無生命活力的現(xiàn)象在中職課堂教學中尤為突出。本研究認為，中職學?；盍φn堂是以建構(gòu)主義理論等為指導，創(chuàng)設(shè)以學生為中心的學習環(huán)境，有機運用多種教學方法，使課堂以多向交互、多元生成為教學過程的邏輯展開方式，實現(xiàn)學生對教學內(nèi)容的深度學習、師生本性得以充分表現(xiàn)的現(xiàn)代教學模式。實施活力課堂的主要策略為“三少三多、三變?nèi)龑W”。“三少”指減少教師活動時間、減少教學預(yù)設(shè)容量、減少無效教學環(huán)節(jié);“三多”指采取“多種學法”，促進“多向交互”，實現(xiàn)“多元生成”;“三變”指改變教學活動主體、改變教學活動樣態(tài)、改變學習活動效度;“三學”指學生在做中學、在問中學、在用中學。活力課堂的基本特征為：教師德藝雙馨、學生主體參與、師生和諧愉悅、學習深度有效[2]。在活力課堂視域下，本研究從中職課堂教學診斷與改進的實施情況出發(fā)，抽取課堂教學診斷與改進的內(nèi)容、機制、策略進行了調(diào)研分析。

一、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究選取江蘇旅游職業(yè)學院和揚州市11所中等職業(yè)學校部分專任教師為對象，自2020年2月至2020年3月，通過問卷網(wǎng)進行在線問卷發(fā)放，系統(tǒng)自動采集數(shù)據(jù)，回收有效問卷133分。調(diào)查內(nèi)容基本覆蓋中職教師不同性別、教齡、職稱、任教類型等多個方面，具體如表1所示。

（二）研究工具

本研究根據(jù)中職活力課堂的內(nèi)涵與特征，從當前課堂教學診斷與改進的實施、內(nèi)容、機制、策略等四個維度制定調(diào)查問卷。經(jīng)揚州市有關(guān)職業(yè)教育教科研中心組成員試答，依據(jù)項目分析修改后，最終形成調(diào)研問卷。本問卷中，當前課堂教學診斷與改進的實施維度為單選題，當前課堂教學診斷與改進的內(nèi)容、機制、策略維度均為多選題。利用SPSS 19.0統(tǒng)計軟件中多重二分法定義變量集從而進行多選題的頻數(shù)分析，并進行Cochran Q檢驗。多選題利用二分法進行編碼，有幾個選項就被拆分成幾個單選變量，每個單選變量的選項有兩個，1表示被選中，0表示沒有被選中[3]。

（三）研究過程

本研究根據(jù)中職活力課堂內(nèi)涵特征與結(jié)構(gòu)程序設(shè)計調(diào)查問卷，選取課題組成員10人進行試測，請他們根據(jù)試測感受提出書面修改意見，據(jù)此對問卷中不合適的題目進行修改后確定問卷。依托課題組成員與揚州市有關(guān)職教教科研中心組成員，調(diào)查組再面向江蘇旅游職業(yè)學院與揚州市所有職業(yè)學校有關(guān)專任教師，通過問卷網(wǎng)發(fā)放、收集問卷，進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

二、調(diào)研結(jié)果統(tǒng)計與分析

（一）當前課堂教學診斷與改進的實施分析

在“您所在學校是否開展了課堂教學診斷與改進工作？”單項選擇題中，119位教師回答是，占調(diào)查樣本的89.47%;14位教師回答否，占調(diào)查樣本的10.53%。在“您在自己的日常教學中注意診斷課堂教學中的問題，改進教學行為嗎？”單項選擇題中，44位教師回答總是，占33.08%;75位教師回答經(jīng)常，占56.39%;14位教師回答較少，占10.53%。這說明揚州市大多數(shù)學校開展了課堂教學診斷與改進工作，大多數(shù)教師都能經(jīng)常關(guān)注課堂教學中的問題診斷，并據(jù)此改進自己的教學行為。

（二）當前課堂教學診斷與改進的內(nèi)容分析

1.教師活動分析。教師活動部分設(shè)計了4個問題，運用SPSS 19.0軟件進行分析，問題及分析數(shù)據(jù)具體如表2所示。表2中頻數(shù)百分數(shù)表明，教師在對教學能力的診斷上，偏重于教師的教，不重視學生的學和對教學生成的發(fā)生與處理，而教學生成的資源狀態(tài)與教師處理運用能力恰恰是課堂教學活力的最根本體現(xiàn)。在對學習環(huán)境的診斷上，教師一般比較關(guān)注教學技術(shù)與合作學習，對師生關(guān)系與分層教學重視不夠，而這恰恰是影響課堂教學的有效性進而影響課堂活力的深層次因素。在對教學策略的診斷上，教師偏重于教學方法與激發(fā)學生的學習興趣，而忽視學生對新知的深入理解，以及將課前、課中、課后教學進行整體化設(shè)計。事實上，學生深入理解知識可以增強學習興趣，課前、課中、課后教學整體化設(shè)計可以促進學生自由自覺、深度有效地學習，而這些正是活力課堂的本源。在對教學環(huán)節(jié)的診斷上，教師重視教學環(huán)節(jié)的完整性、合理性與清晰性，輕視教學時間分配的合理性、環(huán)節(jié)之間過渡的科學性和邏輯性，這是課堂上教師常常擠占學生活動時間、課堂教學環(huán)節(jié)低效或無效的誘因。

Cochran Q檢驗適合對二分法數(shù)據(jù)進行推斷分析，主要是通過對多個相關(guān)樣本的分析，推斷樣本來自的多個總體的分布是否存在顯著差異。關(guān)于教師活動的問題1至問題4的Cochran Q檢驗漸近顯著性概率均為0.000，小于0.01，高度顯著。這說明本次調(diào)查大家對教師教學能力、學習環(huán)境、教學策略、教學環(huán)節(jié)診斷內(nèi)容的認識有顯著性差異。

2.學生活動分析。學生活動部分設(shè)計了4個問題，運用SPSS 19.0軟件進行分析，問題及分析數(shù)據(jù)如表3所示。表3中頻數(shù)百分數(shù)表明，教師在對學生學習能力的診斷上，重視學習的專注力、方法與思維能力，無疑是正確的，但教師對學生學習的獨立性和反思力不夠重視，容易導致學生喪失學習的自覺性與元認知能力。在對學習興趣情感的診斷上，教師比較關(guān)注學生的學習態(tài)度、學習意愿和學習觀，輕視學生的學習成就感，這會影響學生對自己生命意義的體驗。在對學生主動學習的診斷上，教師偏重于學生主體學習、主動聽講、課外學習，忽視學生應(yīng)用知識解決問題，這是影響學生學習深度與效能的重要原因。在對學生參與學習程度的診斷上，教師重視投入學習狀態(tài)、學科思維、產(chǎn)生新見解，輕視參與廣度，這說明教師對全體學生的關(guān)注不夠，容易導致學生兩極分化及部分學生厭學。

關(guān)于學生活動的問題1 至4的Cochran Q檢驗漸近顯著性概率均為0.000，小于0.01，高度顯著。這說明本次調(diào)查中教師對學生學習能力、學習興趣情感、學生主動學習及參與學習程度診斷內(nèi)容的認識有顯著性差異。

3.教學效果分析。教學效果部分設(shè)計了4個問題，運用SPSS 19.0軟件進行分析，問題及分析數(shù)據(jù)如表4所示。表4中頻數(shù)百分數(shù)表明，教師在對教學目標實現(xiàn)情況的診斷上，較為重視學生的智力因素發(fā)展，忽視學生的非智力因素與核心素養(yǎng)發(fā)展。在對師生、生生互動情況的診斷上，教師較為重視交流方式的多樣性、學生互動的積極性以及互動問題的質(zhì)量，對學生參與互動的面不夠關(guān)注，尤其忽視互動的開放性會影響到課堂教學的生成。在對教學生成情況的診斷上，教師比較重視知識的理解，輕視學生在學習過程中的自由生成。在對學生學習深度診斷上，教師重視學生對知識的理解與自我表達，以及靈活應(yīng)用知識解決不同情境中的問題，但對課程核心素養(yǎng)的認識不足。

關(guān)于教學效果的問題1、問題2與問題4的Cochran Q檢驗漸近顯著性概率均為0.000，問題3的漸近顯著性概率為0.003，均小于0.01，高度顯著。這說明本次調(diào)查中教師對教學目標實現(xiàn)、師生互動、教學生成及參與學習深度診斷內(nèi)容的認識有顯著性差異。

（三）當前課堂教學診斷與改進的機制分析

本部分設(shè)計了4個問題，運用SPSS 19.0軟件進行分析，問題及分析數(shù)據(jù)見表5。表5中頻數(shù)百分數(shù)表明，教師認為學生、教師是課堂教學診斷的當然主體，對教學管理人員特別是其他聽課教師的診斷地位并不認可。在課堂教學診斷客體方面，教師普遍重視師生活動與師生關(guān)系，輕視學習環(huán)境這一重要的診斷對象，這是導致課堂無活力的重要原因。在課堂教學診斷與改進過程關(guān)注方面，教師比較重視問題與成因診斷，輕視診斷規(guī)則、標準與改進行為，容易形成明知故犯的教學慣性行為。在課堂教學診斷與改進的依據(jù)方面，教師習慣于用現(xiàn)成的診斷依據(jù)，不重視與專家、學生溝通協(xié)商制定診斷規(guī)則。

關(guān)于課堂教學診斷與改進機制的問題1至4的的Cochran Q檢驗漸近顯著性概率均為0.000，都小于0.01，高度顯著。這說明本次調(diào)查中教師對課堂教學主客體、課堂教學診斷與改進關(guān)注方面、開展課堂教學診斷與改進的依據(jù)的認識有顯著性差異。

（四）當前課堂教學診斷與改進的策略分析

本部分設(shè)計了4個問題，運用SPSS 19.0軟件進行分析，問題及分析數(shù)據(jù)見表6。表6中頻數(shù)百分數(shù)表明，在課堂教學診斷與改進原則方面，教師重視對學生的激勵和尊重，能夠與學生開展互動，但對師生的發(fā)展以及自我反思重視不夠，這會影響教學診斷與改進的目標與成效。在課堂教學診斷方法方面，教師比較重視自我診斷與他人診斷，對其他診斷方法則不夠重視，說明教師對課堂教學診斷方法了解不多且運用單一。在課堂教學診斷途徑方面，教師比較重視課堂觀察、師生訪談、基于信息技術(shù)，說明教師開展課堂教學診斷的途徑較為成熟。在課堂教學改進措施方面，教師比較重視課堂教學的預(yù)前準備，而對課堂教學進行中的條件與環(huán)節(jié)則重視不夠。

關(guān)于課堂教學診斷與改進策略的問題1至4的Cochran Q檢驗漸近顯著性概率均為0.000，都小于0.01，高度顯著。這說明本次調(diào)查中教師對課堂教學診斷與改進原則、課堂教學診斷方法、課堂教學診斷途徑、課堂教學改進措施的認識有顯著性差異。

三、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1.對診斷內(nèi)容理解不清。經(jīng)調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，教師對課堂教學中教師活動、學生活動、教學效果設(shè)計的各問題認識有顯著性差異，同時課堂教學中的一些關(guān)鍵要素也被教師們所忽視，如教學策略、教學機智、學習環(huán)境、教學生成、學習深度與效能、課程核心素養(yǎng)等，反映了教師對教學診斷與改進內(nèi)容的理解不夠準確。

2.對診斷機制認識模糊。教師對課堂教學診斷與改進機制各問題選項認識有顯著性差異，同時對教學診斷與改進的主客體、診斷規(guī)則制定等認識有不同之處。多數(shù)教師比較重視課堂教學中的問題與成因診斷，而有些教師關(guān)注診斷規(guī)則、標準與改進行為。

3.對診斷方式應(yīng)用單一。教師對課堂教學診斷與改進策略各問題選項認識有顯著性差異，多數(shù)教師運用的課堂教學診斷方法為自我診斷、他人診斷，對于主題診斷、綜述診斷、量化診斷及描述診斷等方法則運用較少。同時，教師對課堂教學診斷的原則、途徑以及教學改進措施也有不同的見解。

（二）建議

1.加強培訓提升。職業(yè)學校應(yīng)加大教師課堂教學診斷與改進工作的培訓力度，提高他們對課堂教學診斷與改進工作的認識程度與實踐熱情。創(chuàng)新培訓方式，充分運用自我反思、同伴互助、專家講座、遠程學習、現(xiàn)場觀摩、案例剖析等多種培訓形式[4]，使教師切實掌握課堂教學診斷與改進的內(nèi)容、標準、規(guī)則、方法與途徑，以期他們在開展課堂教學診斷與改進的實踐過程中，能準確把握課堂教學中缺乏活力的問題所在，并采取有效措施及時解決問題。

2.開展研究交流。針對中職教師普遍存在著課堂教學診斷能力不足的現(xiàn)象，如診斷內(nèi)容理解不清、診斷機制認識模糊、診斷方式應(yīng)用單一，職業(yè)學校應(yīng)加強中職教師課堂教學診斷與改進工作的研究交流，以課程或班級等不同劃分類別組建教師教學研究共同體，以提高和優(yōu)化教師教學診斷思維品質(zhì)為基點，以構(gòu)建和完善診斷標準為關(guān)鍵，以掌握自我診斷方法與技能為重要手段，及時分享經(jīng)驗、攻克難題，使課堂教學診斷與改進工作成為中職活力課堂實施的推進器、教師專業(yè)發(fā)展核心能力建構(gòu)的加速器[5]。

3.完善工作機制。職業(yè)學校應(yīng)建立健全課堂教學診斷與改進制度，深入研究課堂教學診斷與改進的原則、內(nèi)容、標準、規(guī)則、方法與途徑等，使教師們都能深刻理解課堂教學診斷與改進工作的基本理念、理論和實踐依據(jù)、內(nèi)容與機制，切實掌握課堂教學診斷與改進的基本策略方法。學校應(yīng)明確課堂教學診斷與改進工作的職能部門，積極營造濃厚的工作氛圍，實現(xiàn)教師自我診斷與學校制度診斷相結(jié)合，加強對教師開展課堂教學診斷與改進工作的督促、指導與激勵，加強課堂教學診斷與改進工作在促進活力課堂實施方面的總結(jié)與推廣運用。

參考文獻：

[1]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力[J].教師之友，2004（1）：49-53.

[2]陳金國.中職數(shù)學活力課堂的基本特征與實施策略[J]. 中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（11）：10-14.

[3]董寒青.多選題的統(tǒng)計分析及其SPSS實現(xiàn)[J]. 統(tǒng)計與決策，2013（10）：85-86.

[4]謝燕，張棟棟.TRACK框架下高職教師信息化教學能力的調(diào)查分析[J].職教論壇，2019（10）：114-120.

[5]尹達.課堂教學自我診斷：教師專業(yè)發(fā)展的核心能力[J]. 基礎(chǔ)教育，2014（12）：45-51.

[責任編輯? ? 秦? ?濤]