中國傳統(tǒng)音樂教育話語的文化哲學(xué)省思

文◎朱玉江

任何學(xué)術(shù)研究都受到特定話語體系的影響和制約。任何話語體系一般都包含著特定的語言、符號、知識、觀念和思維方式等，它是思想理論體系、知識體系的外在表達形式，并呈現(xiàn)了完整表達的方式方法。正如?？滤f：“在說話的時候，看似是我們掌握著主動權(quán)，我們在主動地說些什么，但是因為人是在這個社會被各種權(quán)力和話語構(gòu)建出來的，早已不是出生之時的天然的本真狀態(tài)，而是社會各種制約、制度的產(chǎn)物?！雹佟卜ā掣？轮愨幾g《?？抡f權(quán)力與話語》，華中科技大學(xué)出版社2017 年版，第22 頁。

近年來，關(guān)于中國教育話語的失語，中國教育學(xué)術(shù)話語的西方化，構(gòu)建中國特色的教育話語等，已成為教育學(xué)界討論的焦點。音樂理論話語、音樂表演話語等，已成為音樂學(xué)界關(guān)注的問題。這些話語研究，推動了具有教育學(xué)和音樂學(xué)雙重屬性的音樂教育話語研究，尤其是中國傳統(tǒng)文化復(fù)興背景下的傳統(tǒng)音樂教育話語研究。本文擬從文化現(xiàn)代化視角，對中國傳統(tǒng)音樂教育話語進行哲學(xué)省思，以期為構(gòu)建傳統(tǒng)音樂教育話語提供參考。

所謂“文化現(xiàn)代化”就是：“現(xiàn)代文化的形成、發(fā)展、轉(zhuǎn)型和國際互動的復(fù)合過程，是文化要素的創(chuàng)新、選擇、傳播和退出交互進行的復(fù)合過程，是不同國家追趕、達到和保持文化發(fā)展的世界前沿地位的一種國際競爭?！雹诤蝹鲉ⅰ吨袊幕F(xiàn)代化的路徑圖》，《中國科學(xué)院院刊》2009 年2 期，第152 頁。有學(xué)者認為，文化現(xiàn)代化的發(fā)展，經(jīng)歷了“經(jīng)典現(xiàn)代化、后現(xiàn)代化、第二次現(xiàn)代化”③何傳啟《東方復(fù)興：現(xiàn)代化的三條道路》，商務(wù)印書館2003 年版，第108 頁。三個發(fā)展階段，以此三個階段管窺傳統(tǒng)音樂教育話語問題，則呈現(xiàn)出不同的主旨與主題。

一、經(jīng)典現(xiàn)代化：中國傳統(tǒng)音樂教育話語的失語與依附性發(fā)展

在現(xiàn)代化理論中，從農(nóng)業(yè)文明轉(zhuǎn)向工業(yè)文明被稱為“經(jīng)典現(xiàn)代化”。這種理論秉承西方現(xiàn)代化立場，用西方人眼光審視非西方國家的現(xiàn)代化發(fā)展，將西方社會現(xiàn)代化變遷作為參照系來研究發(fā)展中國家現(xiàn)代化問題（包括文化現(xiàn)代化問題）。

近代以來，學(xué)校音樂知識話語、教育話語的淵藪是在西方，因此，音樂教育話語體系難以擺脫西方經(jīng)典現(xiàn)代化理論影響，進而導(dǎo)致了傳統(tǒng)音樂教育的話語失語及其依附性發(fā)展，這主要體現(xiàn)在以下四個方面。

第一，西方文化中心論，促成了西方音樂及其教育話語的確立。鴉片戰(zhàn)爭以來，國門被西方的堅船利炮打開后，中國便開始了向西方，尤其是向歐美學(xué)習(xí)現(xiàn)代化的步伐?？梢哉f，中國文化現(xiàn)代化就是以“以夷為師”作為歷史起點的。在當(dāng)時的特定歷史背景下，中國有識之士將現(xiàn)代化追求目光投向了西方，西學(xué)傳入打破了國人認識世界的傳統(tǒng)思維方式，人們開始普遍接納西方文化的認知系統(tǒng)。音樂教育亦是如此，我國的音樂教育肇始于學(xué)堂樂歌，是以西方音樂理論及其教育話語體系為基礎(chǔ)構(gòu)建的，如基本樂理、視唱練耳等知識話語，歌唱、器樂等表演話語，科學(xué)理性的課程與教學(xué)話語等，均以作為先進和科學(xué)的西方音樂知識為主來構(gòu)建，于是形成了“西方音樂中心論”，并延續(xù)至今。

第二，進步主義的歷史觀，形成了中國傳統(tǒng)音樂教育話語是“落后”的觀念。經(jīng)典現(xiàn)代化理論以社會進化論為基礎(chǔ)，秉承一元單線的歷史觀，“所有的文化都有相同的起點，也將經(jīng)歷相同的發(fā)展或進步階段而最終趨于同一目標(biāo)，只是同一時期的不同文化展現(xiàn)了不同的發(fā)展階段而已?！雹芏啪S明、盧風(fēng)《現(xiàn)代性與物欲的釋放》，中國人民大學(xué)出版社2009 年版，第8 頁。這種進步主義歷史觀依賴于宏大的現(xiàn)代性敘事，即現(xiàn)代認識論。進步主義歷史觀所秉承的一元單線的認識論，在音樂教育中表現(xiàn)為將西方音樂的復(fù)音表現(xiàn)體制視為人類音樂文化發(fā)展的高級階段，而中國傳統(tǒng)音樂的單音表現(xiàn)體制則被視為音樂文化發(fā)展的低級階段，“進步理念的發(fā)展就是以歐洲歷史的發(fā)展和擴張為理論依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，西方音樂歷史的直線進程替代了世界音樂歷史的多元并進，西方音樂教育的單一科學(xué)體制替代或否認了世界各國傳統(tǒng)音樂傳承體制存在的必要性。”⑤管建華《中國音樂教育的后殖民批評與轉(zhuǎn)向的文化分析》，《中國音樂》2011 年第1 期，第10 頁?？梢姡M步主義歷史觀下的中國傳統(tǒng)音樂教育話語，在學(xué)校音樂教育中處于“落后”與“低級”的位置。

第三，理性精神推崇，確立了西方音樂教育話語的“科學(xué)性”。關(guān)于理性精神的強調(diào)，是區(qū)別于傳統(tǒng)與現(xiàn)代的重要標(biāo)志。經(jīng)典現(xiàn)代化理論代表人物馬克斯·韋伯在其《音樂的社會與理性基礎(chǔ)》中認為：“西方音樂一旦獲得自主性，就體現(xiàn)出和聲、復(fù)調(diào)和對位的理性原則?，F(xiàn)代記譜法大大地促進了音樂演奏的廣泛普及，‘非理性的’即興表演空間卻變小了。進一步說，一些特殊樂器的發(fā)明也為西方音樂不斷增強的理性化奠定了必要的物質(zhì)基礎(chǔ)?！雹蕖灿ⅰ嘲⑻m·斯威伍德著，黃世權(quán)、桂琳譯《文化理論與現(xiàn)代性問題》，中國人民大學(xué)出版社2013 年版，第29 頁。理性精神的凸顯促成了科學(xué)認知的推崇，因為知識是“有理性的人對于世界的規(guī)律性認識”⑦高宣揚《后現(xiàn)代論》，中國人民大學(xué)出版社2016年版，第112 頁。。 科學(xué)理性主義思想影響著20 世紀(jì)以來的中國音樂發(fā)展。20 世紀(jì)初，學(xué)堂樂歌在借鑒日本音樂教育和學(xué)習(xí)西方音樂的背景下興起，這一時期，音樂的科學(xué)性備受關(guān)注。如曾志忞在1904 年所著的《音樂教育論》中提道：“近世既認音樂為一科學(xué)，夫既曰學(xué)，則研究是者，安可不知其定義。”⑧張靜蔚《搜索歷史——中國近現(xiàn)代音樂文論選編》，上海音樂出版社2004 年版，第41 頁。隨著“五四”新文化運動的爆發(fā)，科學(xué)主義思潮與當(dāng)時學(xué)習(xí)西樂思潮交相呼應(yīng)，并開始持續(xù)影響著當(dāng)時中國音樂的發(fā)展；以及運用西方科學(xué)研究方法研究中國音樂的做法，也常被學(xué)者提及，如蕭友梅指出：“樂學(xué)就是用科學(xué)的法子去研究音樂的所以然的學(xué)問。”⑨同注⑧，第102 頁。此外，在音樂實踐與以西方音樂研究方法改進國樂和創(chuàng)造新音樂方面，都體現(xiàn)了科學(xué)主義思想，這種思想影響并支配著20 世紀(jì)以來音樂教育的知識話語。中國傳統(tǒng)音樂及其教育話語因不符合或不具備西方理性文化所言的“科學(xué)性”而被排斥。

第四，“主客二分”認識論思維，導(dǎo)致了中國傳統(tǒng)音樂教育話語的依附性發(fā)展。所謂“主客二分”認識論，就是主體可以任意切割、分類客體進行認知。人們對世界的認知可以從萬事萬物中客觀抽象出相關(guān)“規(guī)律”，并以此“規(guī)律”作為放之四海而皆準(zhǔn)的普適性真理。經(jīng)典現(xiàn)代化理論普遍將“現(xiàn)代”當(dāng)作主體，“傳統(tǒng)”視為客體的二分法，體現(xiàn)了“主客二分”認識論思維。這種二分法導(dǎo)致了傳統(tǒng)與現(xiàn)代成為“先進”“高級”與“落后”“低級”的“非此即彼”的二元對立關(guān)系?！爸骺投帧闭J識論思維，還帶來了音樂教育話語中的西方音樂理論及其教育話語的主體性存在，非西方音樂理論及其教育話語則作為客體性存在；作為“主體”的西方音樂理論話語及其教育話語，可以規(guī)范、規(guī)訓(xùn)、詮釋作為“客體”的中國傳統(tǒng)音樂教育話語。“主客二分”認識論哲學(xué)主導(dǎo)下的音樂教育話語，導(dǎo)致了傳統(tǒng)音樂理論及其教育話語的依附性發(fā)展，即以西方音樂話語為主流，但注意將傳統(tǒng)音樂話語附加其上，并作為客體存在形成的“民族附加模式”，無論是記譜法，還是音樂分析，甚至是民族器樂和民族聲樂教育話語，都以西方固定書寫的音樂話語體系為主體。

二、后現(xiàn)代化：中國傳統(tǒng)音樂教育話語的文化主體性皈依

西方文化中心論將西方文化置于高高在上的地位，以權(quán)威姿態(tài)俯視所有非西方文化，它追求一種宏大敘事和本質(zhì)主義。由于現(xiàn)代化肇始于西方，因此，人們往往將現(xiàn)代化等同于西化，這無疑助長了西方文化優(yōu)越感和西方文化中心論思想的蔓延，似乎西式現(xiàn)代化才是現(xiàn)代化的唯一模式。對西方文化中心論的批判、解構(gòu)，一直是后現(xiàn)代文化研究的重要內(nèi)容，這極大地推動了人們對文化多樣性的認知，同時也逐步重視被西方文化中心論壓制的傳統(tǒng)文化，提倡不同文化的平等對話。

在教育學(xué)領(lǐng)域，有學(xué)者提出了“有根教育”的思想，即“對本民族文化傳統(tǒng)的認同，是向本土文化傳統(tǒng)的沃土中吸收營養(yǎng)”⑩王治河、樊美筠《第二次啟蒙》，北京大學(xué)出版社2011 年版，第96 頁。。后現(xiàn)代提倡的“有根教育”，注重對文化差異的尊重和向他者開放的思想，重視各個民族傳統(tǒng)文化及其智慧。以這種思想觀照學(xué)校音樂教育話語，即是重新發(fā)現(xiàn)、重新闡釋、重新構(gòu)建“有根”的傳統(tǒng)音樂教育話語體系，因為西方音樂教育話語所具有的客觀性、科學(xué)性、普適性表征，促成了標(biāo)準(zhǔn)性、體系性的“宏大敘事”，催生了音樂知識、教學(xué)等話語的“同質(zhì)”現(xiàn)象。傳統(tǒng)音樂自身傳承所具有的知識、教學(xué)等話語，因不符合西方音樂教育話語的理性特征而被排斥，并接受西方音樂教育話語的規(guī)訓(xùn)，最終導(dǎo)致傳統(tǒng)音樂教育話語的“無根”現(xiàn)象。因此，從后現(xiàn)代主義出發(fā)，“有根”的傳統(tǒng)音樂教育話語，就是重新發(fā)現(xiàn)、重新闡釋、重新構(gòu)建包括音樂思維、傳承模式、價值觀、審美觀和音聲概念等方面獨特的文化主體性。

所謂“文化主體性”，就是“一定文化的文化主體為掌握本土文化自身發(fā)展的自主權(quán)，在處理本土文化與異域文化的關(guān)系時，所表現(xiàn)出來的自主性、選擇性和創(chuàng)造性，具體表現(xiàn)為能充分肯定自身文化價值，正確認知異域文化和主動創(chuàng)新自身文化”?劉文、鄭大俊《近代中國文化主體性迷失因由與重塑策略》，《求索》2016 年第12 期，第188 頁。。文化主體性的“主體”，不是一個獨立的范疇，它常常與“客體”形成一種相互依存與共存之關(guān)系。西方認識論哲學(xué)以“主客二分”認識論思維為主，中國傳統(tǒng)文化哲學(xué)以“主客合一”認識論思維為主。但西方認識論的“主客二分”思維自近代以來對中國文化發(fā)展，包括音樂文化發(fā)展影響深刻，它常以“主體”身份主宰、支配作為客體的中國傳統(tǒng)文化。這種文化主客體的錯位或倒置，導(dǎo)致了中國傳統(tǒng)文化主體性的遮蔽，即自身文化需要通過他文化的“拐杖”方能理解，如傳統(tǒng)音樂的語法、記譜法、本體觀等都離不開西方音樂理論這一“拐杖”。因此，在中國傳統(tǒng)音樂教育話語構(gòu)建中，首先，要有強烈的自主意識，從自我文化這一主體出發(fā)，在與他文化音樂話語及教育話語的對話交流中，具有自主選擇音樂文化發(fā)展方向的意識，即明確“我是誰”的問題，這是傳統(tǒng)音樂教育話語文化主體性的核心內(nèi)容；其次，是強調(diào)傳統(tǒng)音樂教育話語的獨特性，即傳統(tǒng)音樂教育話語與他文化音樂教育話語所具有的與眾不同的內(nèi)容，如傳統(tǒng)音樂教育中的不確定記譜法、口傳心授的教學(xué)行為，與西方音樂教育的精確記譜法及科學(xué)理性的教學(xué)行為的不同之處，而這正是傳統(tǒng)音樂教育話語的獨特之處；再次，是傳統(tǒng)音樂教育話語與他文化中音樂教育話語的融通性，即文化主體對他文化吸收基礎(chǔ)上的融會貫通，這個過程意味著傳統(tǒng)音樂教育話語主體既能吸納、融通他文化中音樂教育話語的合理成分作為其組成部分，又能保持自身的文化主體性地位，如西方科學(xué)理性教學(xué)話語與傳統(tǒng)音樂非科學(xué)理性話語融通所形成的精確性與不確定性統(tǒng)一的教學(xué)行為。

20 世紀(jì)90 年代，音樂教育界提出的“中華文化為母語的音樂教育”，彰顯了對中國傳統(tǒng)音樂教育話語文化主體性的呼喚，眾多學(xué)者對此進行了探討。王耀華認為，中華文化為母語的音樂教育，須建立包括哲學(xué)基礎(chǔ)、思維方式、美學(xué)、形態(tài)學(xué)和價值觀念等諸多方面的中國音樂教育理論體系，“這種理論體系不是在他人體系之中來‘化’入自己民族的東西，而是建立起能夠總結(jié)我們自己的民族音樂規(guī)律、能夠自立于世界民族之林的音樂理論體系?！?王耀華《根，深扎于中華文化的土壤——中華文化為母語的音樂教育》，《樂府新聲》1996 年第1 期，第35 頁。管建華認為：“中華文化為母語的音樂教育，是以中華各民族各地區(qū)不同音樂風(fēng)格內(nèi)容組成的，并有著中華民族文化精神、心理、行為、藝術(shù)、思維方式、審美理想及價值等深厚的文化哲學(xué)基礎(chǔ)?！?管建華《世紀(jì)之交：中國音樂教育與世界音樂教育》，南京師范大學(xué)出版社2002 年版，第95 頁。它包括音樂本體觀、音樂風(fēng)格史觀、音樂文化哲學(xué)觀，還有基本音感的訓(xùn)練、音樂操作方面的習(xí)得、音樂基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)、音樂理論課的課程構(gòu)建。以上探討都突出一個共同特點：構(gòu)建基于中華文化為主體的母語音樂教育，包括哲學(xué)基礎(chǔ)、思維方式、審美觀、價值觀、音樂觀和教學(xué)觀等。這里強調(diào)重視中國傳統(tǒng)音樂教育的文化主體性，并非僅僅增添傳統(tǒng)音樂內(nèi)容，更為重要的是，在音樂教育中滲透傳統(tǒng)音樂的思維、哲學(xué)觀、歷史觀等體現(xiàn)傳統(tǒng)音樂文化主體性的內(nèi)容，如作為客體的樂譜符號與演唱演奏主體的合一，心性論的音樂有機整體觀，中和的音樂審美觀，即興、口傳心授的音樂教學(xué)行為等。

另外，強調(diào)中國傳統(tǒng)音樂教育話語的文化主體性皈依，并非否定和排斥西方音樂教育話語，而是要進行互為主體的對話，以此走出中西方音樂文化及中西方音樂教育體系二元對立的話語窠臼。因為西方音樂理論及其教育話語本身不存在錯誤，存在即是合理的，錯誤是將西方音樂理論及其教育話語作為音樂教育話語的“唯一”主體，并以此詮釋、規(guī)范、規(guī)訓(xùn)中國傳統(tǒng)音樂教育話語而使其成為“客體”，進而導(dǎo)致其失語和依附性發(fā)展。

在西方經(jīng)典現(xiàn)代化進步主義觀念主導(dǎo)下，中西音樂關(guān)系是“差距”而不是“差異”；但從后現(xiàn)代文化的視角來看，中西音樂關(guān)系是“差異”而不是“差距”，中西方音樂文化的差異性決定了中西方音樂教育話語的差異性。承認并尊重差異，是中西方音樂教育話語對話的基礎(chǔ)，“一個對話要有意義，要求擁有共同的基礎(chǔ)即對探索過程中所揭示的一致性和差異性的欣賞?！?同注⑩，第204 頁。因此，構(gòu)建多元文化對話論，是重新發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)音樂教育話語的關(guān)鍵，因為中國傳統(tǒng)音樂教育話語的思考不可能不關(guān)注西方音樂教育話語，相反，正是因為有了西方這個“鏡像”，中國傳統(tǒng)音樂教育話語的獨特性方能呈現(xiàn)，這就需要中西方音樂教育話語的互動認知與雙向詮釋，即首先要了解西方音樂教育話語，然后從該話語的維度和視界來進一步了解中國傳統(tǒng)音樂教育話語。譬如，在音樂教學(xué)話語中，科學(xué)理性主導(dǎo)下的音樂教學(xué)話語注重“邏輯學(xué)范式”，即“通過歸納將客觀事物的具體內(nèi)容抽空，概括為最簡約的共同形式，最后歸結(jié)為形而上的邏格斯或黑格爾的絕對精神，再通過‘演繹’，發(fā)展不同的具體形式”?樂黛云《多元文化中的中國思想：21 世紀(jì)跨文化流通十六講》，中華書局2015 年版，第109 頁。?！斑壿媽W(xué)范式”的音樂教學(xué)話語，常常以特定的音樂教學(xué)規(guī)律為圭臬去教任何文化中的音樂，如精確的依譜演唱（演奏），庖丁解牛的音樂分析與審美感知等。這種追求確定性、標(biāo)準(zhǔn)性、科學(xué)性的教學(xué)話語，適應(yīng)了工業(yè)文明時代科學(xué)理性的音樂教育教學(xué)，具有一定的價值和有效性。但是，當(dāng)這種教學(xué)話語運用到傳統(tǒng)音樂教育時，極易遮蔽傳統(tǒng)音樂的文化屬性和教學(xué)屬性，如以五線譜記譜為主的民歌教學(xué)，由于過于追求依樂譜演唱的精確性，民歌與語言緊密關(guān)聯(lián)的“音腔”易被過濾，其韻味亦隨之消解。傳統(tǒng)音樂教學(xué)話語還應(yīng)根植于傳統(tǒng)文化哲學(xué)，例如，中國傳統(tǒng)文化的不確定性與在“混沌中生成的宇宙觀”，中國傳統(tǒng)文化哲學(xué)強調(diào)一切事物意義并非亙古不變，也不一定有預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是將答案與意義形成于千變?nèi)f化的互動關(guān)系及不確定的無窮可能性中。一切事物都是從這個無形無象的“混沌”中形成，即“有生于無”。這種文化哲學(xué)思想滲透于傳統(tǒng)音樂教育中即是關(guān)注“口傳心授”的整體直覺體驗，重視音樂操作行為中的即興創(chuàng)造性，強調(diào)樂譜符號的輔助性（死譜活唱）等，這是典型的“現(xiàn)象學(xué)范式”，“現(xiàn)象學(xué)范式研究的對象不是抽象的形式，而首先是具體的‘身體’，一個活生生地存在、行動，感受著痛苦和愉悅的身體，周圍的一切都不是固定的，而是隨著這個身體的心情和視角的變化而變化?！?同注?，第122 頁?，F(xiàn)象學(xué)范式認為現(xiàn)象背后不一定有一個固定不變的本質(zhì)，它關(guān)注事物的不確定性，后現(xiàn)代批判傳統(tǒng)認識論哲學(xué)的“確定性”觀念，肯定“不確定性”，關(guān)注動態(tài)的即興創(chuàng)造過程而非僵化的靜態(tài)結(jié)果，這恰好與西方科學(xué)理性的“邏輯學(xué)范式”音樂教學(xué)話語形成互補并茂。

三、綜合現(xiàn)代化：中國傳統(tǒng)音樂教育話語的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化

當(dāng)前，西方發(fā)達國家已步入從工業(yè)文明走向后工業(yè)文明的第二次現(xiàn)代化。因中國現(xiàn)代化是后發(fā)外生型，發(fā)展道路曲折且時間短，因此，中國現(xiàn)代化不能完全照搬西方現(xiàn)代化發(fā)展之路，走向“綜合”是其發(fā)展的必經(jīng)之路，文化現(xiàn)代化亦是如此。“綜合文化現(xiàn)代化是文化要素的創(chuàng)新、選擇、傳播和退出交互進行的復(fù)合過程，是兩次文化轉(zhuǎn)型（從傳統(tǒng)文化向現(xiàn)代文化、從現(xiàn)代文化向后現(xiàn)代文化轉(zhuǎn)型）的聯(lián)合互動和持續(xù)向知識文化的轉(zhuǎn)向，是發(fā)展中國家迎頭趕上文化現(xiàn)代化的世界前沿地位的國際競爭。”?同注②，第155 頁。

綜合文化現(xiàn)代化發(fā)展，既立足傳統(tǒng)，又包含現(xiàn)代與后現(xiàn)代化，它是一個傳統(tǒng)、現(xiàn)代、后現(xiàn)代綜合的現(xiàn)代化發(fā)展。因此，綜合現(xiàn)代化語境中的中國傳統(tǒng)音樂教育話語構(gòu)建，既要凸顯其文化主體性，又要進行適應(yīng)現(xiàn)代的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，因為“中國的現(xiàn)代化不是對傳統(tǒng)的全盤否定，而在更大程度上，是對傳統(tǒng)的轉(zhuǎn)化和‘活用’，是傳統(tǒng)在現(xiàn)代的‘再生’”?馬敏《現(xiàn)代化的“中國道路”——中國現(xiàn)代化歷史進程的若干思考》，《中國社會科學(xué)》2016 年第9 期，第35 頁。。

所謂“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”，就是“把一些中國文化傳統(tǒng)中的符號和價值系統(tǒng)加以改造，使經(jīng)過創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的符號和價值系統(tǒng)，變成有利于變遷的種子，同時在變遷過程中，繼續(xù)保持文化的認同”?林毓生《中國傳統(tǒng)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2011 年版，第364 頁。。文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，既要立足于自身文化傳統(tǒng)的認同，又要運用多元思維模式將一些傳統(tǒng)的符號、價值、思想和行為等加以重組或改造，以適應(yīng)現(xiàn)代社會的發(fā)展。重組或改造的對象是傳統(tǒng)中的部分內(nèi)容，而非全部，這種重組或改造雖受到外來文化影響，但不是全部照搬外來文化而喪失自我文化的身份與認同。

中國傳統(tǒng)音樂教育話語的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，要明確兩個基本出發(fā)點：首先，對傳統(tǒng)音樂教育話語要有深刻的認知，明白其源流與本真，努力做到揚長避短，在與時俱進中踐行“文化自覺”，即對傳統(tǒng)音樂教育話語的源流、演變、特質(zhì)及發(fā)展走向的整體性把握，對傳統(tǒng)音樂教育話語與其他民族音樂教育話語關(guān)系的理性把握；其次，對傳統(tǒng)音樂教育話語創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化須具備“雙重的開放心態(tài)”，即全球化時代形成對其創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的開放意識，這既要突破禁錮、束縛傳統(tǒng)音樂教育話語發(fā)展的陳規(guī)陋俗，又要充分借鑒、汲取其他文化中音樂教育話語的合理成分，以此增強自身話語發(fā)展的鮮活性和時代性。正如美國哲學(xué)家科布所言：“每一種文化都會逐漸得到創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)變，基于這種創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)變發(fā)展了一種新的文化，它包括了眾多的多樣性，總是面向新的改造，但仍具有其自身的堅定信念?！?〔美〕小約翰·B.科布著《后現(xiàn)代的多元文化與教育》，載王治河主編《全球化與后現(xiàn)代性》，廣西師范大學(xué)出版社2007 年版，第167 頁。

現(xiàn)代性是文化現(xiàn)代化的核心思想，英國社會學(xué)家吉登斯認為：“既然世界文化的多樣性是一個整體，對現(xiàn)代性這種制度作出多種反應(yīng)就是可能的”[21]〔英〕安東尼·吉登斯著，田禾譯《現(xiàn)代性的后果》，譯林出版社2000 年版，第153 頁。。這表明了現(xiàn)代性發(fā)展是多樣性，而不是西方唯一性，因此，中國傳統(tǒng)音樂教育話語創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，是探尋其存在的現(xiàn)代性話語并使其得到現(xiàn)代意義的詮釋，只有這樣，中國傳統(tǒng)音樂教育話語才能在現(xiàn)代社會中被激活和創(chuàng)新，因為“現(xiàn)代性存在于一切傳統(tǒng)文化中，并能構(gòu)成新的有利于人類社會發(fā)展和穩(wěn)定（或平衡）的思維模式、感覺模式、價值觀”[22]同注?，第220 頁。。在西方科學(xué)理性主導(dǎo)的現(xiàn)代性音樂教育話語中，西方音樂知識因其科學(xué)性而被賦予普遍性和客觀性知識，體現(xiàn)在音樂教育中即是書面客觀固定的傳承教育范式。而傳統(tǒng)音樂知識話語，（如不確定的記譜法，具有“音腔”特征及“演創(chuàng)合一”的演唱/奏法，彈性的節(jié)奏節(jié)拍等音樂知識）因不具備科學(xué)性、規(guī)范性而被西方音樂知識話語排斥、規(guī)訓(xùn)，甚至喪失其本真意義。?？抡J為知識與權(quán)力相聯(lián)系，“權(quán)力在規(guī)訓(xùn)個人的時候，它必然會產(chǎn)生出某種知識話語，這種話語從個人出發(fā)并關(guān)注個人，把個人對象化，并預(yù)測所有主體化體驗?！盵23]〔法〕朱迪特·勒薇爾著，潘培慶譯《?？滤枷朕o典》，重慶出版社2015 年版，第136 頁。西方音樂教育話語作為主體支配中國傳統(tǒng)音樂教育話語的背后，就滲透著西方音樂知識話語的霸權(quán)問題。隨著當(dāng)代知識觀從科學(xué)性轉(zhuǎn)向文化性，知識話語也隨之轉(zhuǎn)向，知識的文化性表明了任何音樂知識，如傳統(tǒng)音樂的律、調(diào)、譜、器方面的知識，都具有特定的理論體系、價值體系和語言符號等文化要素，都受到其所在的文化傳統(tǒng)與文化模式制約。正如《國際音樂教育學(xué)會關(guān)于世界文化音樂的政策》所指出：“當(dāng)音樂置于社會的和文化的語境中并作為文化的一部分，它才能獲得最佳的理解。對一種文化的適當(dāng)理解需要對其音樂有所理解，正確評價一種音樂則要求具有與之相聯(lián)系的文化和社會的某些知識?！盵24]轉(zhuǎn)引自管建華《后現(xiàn)代音樂教育學(xué)》，陜西師范大學(xué)出版社2006 年版，第81 頁。當(dāng)代知識話語的文化轉(zhuǎn)向要求傳統(tǒng)音樂教育知識話語應(yīng)立足于其所存在的傳統(tǒng)文化，從傳統(tǒng)音樂原生的知識譜系中探尋其現(xiàn)代意義并做現(xiàn)代闡釋，以此進行適應(yīng)現(xiàn)代音樂教育的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。如通過民俗活動理解傳統(tǒng)音樂的文化語境，“互聯(lián)網(wǎng)+”所呈現(xiàn)的傳統(tǒng)音樂情境化、仿真化和活態(tài)化等，都彰顯了音樂知識話語的文化理解轉(zhuǎn)向，這其實都是適應(yīng)現(xiàn)代教育的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

課程構(gòu)建是傳統(tǒng)音樂教育話語現(xiàn)代性的重要問題，因為課程是文化傳承的載體。因受西方音樂知識及其教育話語影響，傳統(tǒng)音樂課程話語基本屬于“民族附加模式”，以西方音樂話語作為標(biāo)準(zhǔn)來詮釋傳統(tǒng)音樂的“音聲、概念、行為”依然盛行，這嚴(yán)重割裂了傳統(tǒng)音樂與學(xué)校之外的傳統(tǒng)文化土壤的緊密關(guān)聯(lián)性。隨著當(dāng)代課程論發(fā)展的“理解范式”轉(zhuǎn)向，傳統(tǒng)音樂課程話語，將從西方音樂文化主體的“民族附加模式”，轉(zhuǎn)向基于傳統(tǒng)文化的概念重建主義的“理解范式”。

20 世紀(jì)70 年代以來，國際教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了從探究“普適性”的教育規(guī)律，轉(zhuǎn)向了探尋“情境化”教育意義的“范式轉(zhuǎn)化”，這種轉(zhuǎn)化在課程研究領(lǐng)域即是從具有科學(xué)技術(shù)理性的“泰勒原理”主導(dǎo)的“開發(fā)范式”，走向?qū)⒄n程作為政治、種族、性別、現(xiàn)象學(xué)、后現(xiàn)代、傳記、美學(xué)、神學(xué)和制度等文本話語的“理解范式”。正如派納所說：“理解當(dāng)代課程領(lǐng)域，有必要把課程領(lǐng)域理解為話語（discourse）、理解為文本（text），并且最簡單卻最深刻地理解為語詞與觀念。”[25]〔美〕威·F.派納等著，張華等譯《理解課程——歷史與當(dāng)代課程話語研究導(dǎo)論》，教育科學(xué)出版社2012年版，第7 頁。派納的“理解課程”，其實就是“概念重建主義課程范式”的課程研究，它彰顯了當(dāng)代課程話語體系試圖走出普適性、同一性規(guī)律的窠臼，進而轉(zhuǎn)向具有情境化、多元化的課程話語體系。這種轉(zhuǎn)向“聯(lián)通”到音樂教育話語研究中，即為構(gòu)建具有傳統(tǒng)文化特性的音樂課程話語體系，這種課程話語構(gòu)建，可用現(xiàn)象學(xué)所強調(diào)的“懸置”西方音樂話語，深入傳統(tǒng)音樂文化內(nèi)部，探尋和構(gòu)建其自身存在的話語體系。譬如，學(xué)校音樂教育中關(guān)于“音樂是什么”的話語問題，主要限定于“音樂是樂音運動的形式”中，對于傳統(tǒng)音樂的“音聲”與語言的緊密關(guān)聯(lián)性闡釋較少。因此，概念重建主義的“理解課程范式”，將使我們重新發(fā)現(xiàn)、闡釋傳統(tǒng)音樂話語，如傳統(tǒng)音樂教學(xué)的“大課堂、中課堂、小課堂”“請進來，走出去”“雙重樂感與雙語教學(xué)”等，都突破了包括音樂音聲概念、音樂教學(xué)操作行為、音樂本體等方面的學(xué)校傳統(tǒng)音樂話語認知局限性，促成了傳統(tǒng)音樂話語理解的多樣性，促進了適應(yīng)現(xiàn)代教育話語的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

“理解課程范式”注重不同文化的對話，正如派納所說：“課程即‘復(fù)雜的會話’”[26]同注[25]，第1 頁。。 “理解課程范式”中的“理解”，不僅包含從傳統(tǒng)音樂賴以存在文化中理解其存在的教育話語，即我們常說的“以中釋中”；還包含其他文化的觀照，即不同文化理解的“視域融合”，這種“融合”既不失傳統(tǒng)音樂教育話語自身的文化主體性，又能在與他文化對話中生成新的“視域”，以拓展其話語并實現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。若完全“以中釋中”，未必能完全激活中國傳統(tǒng)音樂教育話語，原因在于中國傳統(tǒng)音樂教育話語并非一成不變，用不變的“話語”解釋變化的“話語”，必定難以把握中國傳統(tǒng)音樂教育話語的現(xiàn)實發(fā)展脈搏；若完全“以西釋中”，也未必能完全實現(xiàn)中國傳統(tǒng)音樂教育話語的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，原因在于中國傳統(tǒng)音樂教育話語自身的獨特性易被“他者”規(guī)訓(xùn)，必定造成對其話語的誤讀與誤解。完全否定“以西釋中”，將導(dǎo)致中西方音樂之間不存在一定的可通約性，并且使中國傳統(tǒng)音樂教育話語失去自我提升與擴展機會而故步自封。因此，中國傳統(tǒng)音樂課程話語建構(gòu)，須避免單向的“以西釋中”“以中釋中”之弊端，走向中西古今的相互觀照，即從中國傳統(tǒng)音樂教育話語本身出發(fā)，通過“以西釋中”“以中釋中”的交互運用來明確其話語獨特性，在與他文化音樂教育話語對話與理解的“視域融合”中實現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

強調(diào)傳統(tǒng)音樂教育話語的現(xiàn)代性，意在突破科學(xué)理性現(xiàn)代性思維及其理論的壟斷，以及“傳統(tǒng)——現(xiàn)代”的二元對立，因為“傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間是一個生生不斷的‘連續(xù)體’，是剪不斷、斬不開的”[27]金耀基《從傳統(tǒng)到現(xiàn)代》，法律出版社2017 年版，第309 頁?！，F(xiàn)代性可以有不同的形式，“我們不能將全球現(xiàn)代化僅僅看成是西方現(xiàn)代性的結(jié)果，它同樣也是其他文化和文明在面對西方時所作出的回應(yīng)和表現(xiàn)出的強大抗力的結(jié)果?！盵28]金耀基《中國文明的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型》，廣東人民出版社2016 年版，第109 頁。世界各國現(xiàn)代性發(fā)展正逐步走出西方現(xiàn)代性壟斷，各國依據(jù)自己國情發(fā)展探討適合于本國現(xiàn)代化發(fā)展的現(xiàn)代性之路，“將西方現(xiàn)代性視為現(xiàn)代性的一種形式，而不是將現(xiàn)代性界定為西方現(xiàn)代性，這才是明智之舉?！盵29]同注[28]，第110 頁。

結(jié) 語

如果說強調(diào)傳統(tǒng)是一種“返本”，那么，創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化則是一種“開新”，只有在“返本開新”中，中國傳統(tǒng)音樂教育話語方能展現(xiàn)中國特色、中國風(fēng)格、中國氣派。只有當(dāng)中國傳統(tǒng)音樂教育有了自己獨特的話語體系時，方能與他文化音樂教育話語進行互為主體的平等對話，并形成互補并茂的發(fā)展態(tài)勢。唯有如此，才能從西方音樂教育話語的“依附性”藩籬中走出來，構(gòu)建相對獨立的，與西方音樂教育并行不悖的中國傳統(tǒng)音樂教育話語體系，以此增強傳統(tǒng)音樂教育的國際話語權(quán)，這是當(dāng)下中國傳統(tǒng)文化復(fù)興時代語境下傳統(tǒng)音樂教育話語構(gòu)建的應(yīng)然訴求。