基于Moodle平臺的翻轉課堂在大學英語聽說課的應用探索

鄭春芬

摘 ? ?要： 傳統(tǒng)大學聽說課教學模式依然以教師講授為主，學生學習的主動性和積極性未能得提高，英語聽說能力低下?；贛oodle平臺的翻轉課堂讓大學英語聽說課更具靈活性、時效性、開放性、交互性，從而有利于學生主動積極地學習，提高學生的英語聽說能力。

關鍵詞： Moodle平臺 ? ?翻轉課堂 ? ?大學英語聽說能力

一、引言

2007年的《大學英語課程教學要求》指出：大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要[1]，可見聽說能力的培養(yǎng)是至關重要的。與此同時，聽力考試在大學英語四六級的比重早已上升到了35%。盡管如此，當前大學生的聽說能力普遍低下，對于傳統(tǒng)聽說課單一模式的學習興趣不夠，學習效果不佳，不能有效發(fā)揮自主學習的作用。因此，“外語教學要充分利用信息技術，改進以教師講授為主的單一教學模式，朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展”[2]。基于Moodle平臺的翻轉課堂以其靈活性、時效性、開放性、交互性的特色，積極發(fā)揮師生的主觀能動性，讓師生認知主體作用得到充分發(fā)揮，讓學生時刻置于英語聽說互動交際之中，從而提高英語聽說能力。

二、建構主義學習、教學理論和基于moodle平臺的翻轉課堂

（一）建構主義學習理論和教學理論

建構主義又稱結構主義，早期的代表人物有皮亞杰（Piaget，J）、布魯納。20世紀80年代中期，以馮·拉格斯菲爾德（Von Glasersfeld）為代表的建構主義者明確提出建構主義理論。建構主義的基本觀點具體概括如下：1.認識是由主體主動建構的，而不是從外界被動地吸收，即認識具有主動性;2.主體在認識過程中，不是發(fā)現(xiàn)獨立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過先前個人的經驗世界，重新組合，建構一個新的認知結構，認知具有建構性。建構主義教學理論是建立在建構主義學習理論基礎上發(fā)展而來的，建構主義的學習觀可概括為：1.學習是學習者主動建構知識的過程;2.學習者以自己的方式建構對事物的理解;3.學習應該是一個交流合作的互動過程[3]。建構主義的教學以學生為中心，教師在這個過程中扮演組織者、指導者、幫助者和促進者;利用情境、合作、會話等學習環(huán)境要素，充分發(fā)揮學生的主動、積極性，達到學生對知識建構的目的。

（二）Moodle學習平臺和翻轉課堂

Moodle（Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment）是澳大利亞教師Martin Dougiamas研制和開發(fā)的一個免費課程管理系統(tǒng)，意思是模塊化面向對象的動態(tài)學習環(huán)境，Moodle平臺主要功能模塊有：課程管理、作業(yè)、投票、論壇、測驗、資源、問卷調查、互動評價、日志等。

翻轉課堂（Flipped Class Model）起源于2007年的美國林地公園高中，由于學校地處山區(qū)、交通不便等問題，導致學生缺課現(xiàn)象普遍，于是喬納森·伯格曼（Jona than Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）兩位化學老師嘗試使用屏幕捕捉軟件錄制PPT演示結合實時講解的視頻上傳到網(wǎng)絡，以此幫助課堂缺席的學生補課。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，翻轉課堂逐漸普遍起來。另一位為翻轉課堂作出重大貢獻的當屬薩爾曼·可汗，早在2004年，可汗通過雅虎的聊天軟件、互動寫字板和電話，為自己12歲的表妹解答數(shù)學難題，很快他的其他親戚紛紛上門討教，可汗把這些輔導材料制作成視頻放到You Tu be網(wǎng)站上。就這樣，薩爾曼·可汗在2006年創(chuàng)辦了可汗學院，截至2014年1月，You Tu be上的“可汗學院頻道”共有163.3萬訂閱號，觀看次數(shù)超過3.55億次[4]。薩爾曼·可汗和他創(chuàng)立的可汗學院把FCM推向了全世界。

三、大學英語聽說課的現(xiàn)狀

當前的大學英語聽說課盡管或多或少采用了多媒體視聽說教學，但具體到聽力教學，還是改變不了傳統(tǒng)單一的授課模式，即放錄音—對答案—講解—再放音。這種以教師操作和講授為主的教學模式，很難調動學生對于聽說課的興趣和積極性，也無法滿足不同學生的學習需求，更不用說有效提高學生的聽說能力。再者，聽說課的大班教學帶來的弊端是教師和學生互動困難，即便互動，也只有極少數(shù)學生才能參與其中，學生說英語的機會少之又少。另外，傳統(tǒng)的聽說課很難實時了解學生自主學習情況，教學沒法以學生為中心，學生自主學習能力的提高是不可能的。

四、基于moodle平臺翻轉課堂在大學英語聽說課的應用探索

華南師范大學的汪曉東博士在“翻轉你的課堂”的講座中指出：翻轉課堂的核心是“先學后教，以學定教”，在此基礎上，他設計并繪制了翻轉課堂的操作流程圖（如下圖）。

圖 ? ?翻轉課堂操作流程[5]

結合汪曉東博士的翻轉課堂操作流程，參考國外翻轉課堂的一些案例，筆者進行了基于Moodle平臺翻轉大學英語聽說課的嘗試和探索，要真正地做到翻轉課堂，應分三個階段具體實施：1.聽說課前準備;2.聽說課上安排;3.聽說課后互動與反饋。以下就是筆者基于Moodle平臺的翻轉課堂在大學英語聽說課中的嘗試：

（一）聽說課前準備

首先教師要設計好聽前任務，并在Moodle平臺“課程管理”——“主題”板塊上傳與本課相關的背景知識的課件、音頻和視頻，讓學生提前預習相關詞匯和表達，拓展背景知識。在此期間，學生隨時可以通過“聊天室”跟老師進行互動交流，及時解決問題，降低聽力中的焦慮感。為了更好地了解學生的預習情況，教師可以通過Moodle平臺報表中的“日志”功能，對每一學生的課前預習情況進行實時跟蹤，以便更好地開展教學。

此外，為了讓學生時刻關注時事，教師可在“新聞討論區(qū)”上傳最近的一兩則VOA或BBCnews，要求學生在課前認真練習聽力，熟悉主要內容，并讓學生在聽說課上對此新聞發(fā)表感想。將聽說課上的教學內容特別是聽力練習通過“作業(yè)”方式讓學生預聽，教師通過“作業(yè)”中反映出來的情況濃縮教學重點，凸顯教學難點。

（二）聽說課上安排

聽說課前的準備已經將課上的教學內容進行了有效的翻轉，因此，教師在課堂上主要是以檢查和釋疑為主。首先，教師應在上課前通過moodle平臺中“新聞討論區(qū)”和“日志”功能，細致掌握學生的預習情況選取認真預習，積極討論的學生來回答問題，并對其進行大力的表揚和鼓勵。鑒于課前已經對學生進行了一個有效輸入，大部分學生在充分準備之后從容自信地發(fā)表感想，大大增強他們的學習積極性和主動性，基本達到理想的輸出效果。以輸出為驅動明顯縮短從輸入到輸出的距離，使學生容易產生成就感，調動其積極性，提高學習效率[5]。當然，對于那些沒有提前預習的同學，教師應在課下善意而委婉地提醒并督促學生及時彌補作業(yè)，讓學生感受到老師溫暖和關注的同時不忘自身的學習使命。

課上，教師應選取課前已完成的聽力中學生普遍反映的難詞、難句進行聽寫并解釋，重點講解難度較大的題目，尤其是在聊天室和論壇板塊學生集中反映的問題。

此外，翻轉后的聽說課堂讓學生有更多的機會說英語。教師提前布置口語作業(yè)，學生錄下或拍攝下她們的對話或表演，并上傳到討論區(qū)，然后讓學生進行互評，最后選取評價高反響好的對話或表演在課上播放，達到激勵和示范的效果。

為了更好地掌握教學內容，提高學生的英語表達能力，每個學期都讓學生圍繞新視野視聽說教材內容，分組拍攝并制作微電影。在微電影制作過程中，學生不僅能學以致用，而且鍛煉了很多相關的能力，增強了團隊協(xié)作能力，增加了團隊精神，給他們的英語學習帶來了無限樂趣和成就感。

（三）聽說課后互動與反饋

課后的互動和反饋是非常重要的。在每一單元課程結束后，學生可以通過“測驗”評估、小結學習情況;教師和學生可以通過“討論區(qū)”及時反饋本單元教學內容和方式中的主要問題，以便教師及時進行刪減和調整。對于程度較好的學生，教師可以充分發(fā)揮“wiki”模塊功能，允許師生一同創(chuàng)建、擴充或修改學習內容，對一些難度不適合的、不感興趣的聽力內容，老師和學生都有權利進行刪改，充分發(fā)揮學生的自主性和能動性，同時讓學生們相互學習，取長補短。對于學有余力的學生，教師可以在浩如煙海的網(wǎng)絡資源中甄選出合適的文本、音視頻資源供學生學習。教師可以將學生的微電影上傳至音視頻資源，讓學生相互學習，對于特別優(yōu)秀的微電影，還可以將它作為系統(tǒng)音視頻資源，供全校其他班級同學欣賞學習。

五、結語

基于moodle平臺的翻轉課堂在大學英語聽說課的應用有很深刻的意義，這樣的教學模式轉變不僅引起了教學手段的轉變，更重要的是引發(fā)了教學理念的一場變革。它改變了我國長時期來以教師為中心、單純傳授語言知識的傳統(tǒng)教學模式，開始確立了一種以學生為主的積極主動的個性化教學方式[7]。當然，“沒有教師的支持，學習者很難達到學習的自主性”[8]。可見這樣的轉變給教師帶來了很大的挑戰(zhàn)，教師的角色由傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”轉變成了教學的設計、指導、參與和研究者。教師應更新教學觀念，增加知識儲備，深入學習現(xiàn)代教育技術手段，以便更好地適應新的教育模式。

由于翻轉課堂強調學生的自主學習能力，對于部分學習積極性主動性不高的學生，并不適應這樣的教學方式。長期以來被動的學習方式造就了部分學生的惰性思維，在學習任務、聊天、討論等模塊中始終處于“潛水”狀態(tài)，因而學習效果不佳。還有部分學生因為受限于計算機和網(wǎng)絡，影響正常的學習，針對這樣的學生，教師應該一對一地重點輔導，讓學生逐漸培養(yǎng)自主學習能力，從而學會自主學習。

參考文獻：

[1][2]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].上海：高等教育出版社，2007.

[3]具瑛梅，劉旭東.當代國外教學理論[M].北京：教育科技出版社，2004.8：222-226.

[4]薩爾曼·可汗.翻轉課堂的可汗學院——互聯(lián)網(wǎng)時代的教育革命[M].杭州：浙江人民出版社，2014.5.

[5]汪曉東.翻轉你的課堂[EB/OL].http：//www.56.com/u57/v_MTAyMjI2NTY2.html.

[6]文秋芳.輸出驅動假設與英語專業(yè)技能課改革[J].外語界，2008（2）：2-11.

[7]蔡基剛，武世興.引進多媒體網(wǎng)絡技術，改革傳統(tǒng)的教學模式[J].外語界，2003（6）：7.

[8]Littlewood，W.Defining and developing autonomy in east Asian Contexts[J].Applied Linguistics，1999，20（1）：71-94.