語文閱讀教學中“質疑”的運用

錢禹清

摘 ? ?要： 閱讀教學中的主體是讀者也是學生，學會閱讀、有效地閱讀需要提高讀者的自主創(chuàng)造能力，這一過程需要學生學會質疑。質疑有法可循，可概括為置換法、增刪法、比較法、集疑法。這些方法的運用需要遵循一定的原則。

關鍵詞： 閱讀教學 ? ?質疑方法 ? ?質疑原則

曾聽過一個講座，講者從讀者解讀出的內容與作者所表達的內容之間的差異談起，到魯迅說《西游記》沒有主題，到做研究可以研究“無”，從具體而抽象，讓聽者體會到了質疑的智慧和魅力。

質疑二字讓我聯(lián)想到了語文閱讀教學。在中學語文教學這個領域，“閱讀”首先是一種學習行為，而且是語文學習行為，它的目的包括：使學習者獲得知識，體驗生活，認識人生和社會，傳承文化，還有最重要的一點，就是使學習者學會閱讀。對這樣一種語文學習行為，許多教育人士、理論家都已經(jīng)達成了共識：任何真正的閱讀都包含了創(chuàng)造的因子，即“閱讀的創(chuàng)造本性”?？梢赃@樣說，學會閱讀的過程、閱讀教學的過程其實也是提高創(chuàng)造能力、培養(yǎng)創(chuàng)新精神的過程。質疑是實現(xiàn)閱讀教學目標的有效方法之一，因為質疑本身蘊含著對文本的主動注意和思考，主動思考本身就包含了思辨的創(chuàng)造性。那么，怎樣引導學生質疑呢？

一、在語文閱讀教學中，著眼于語言的品味比較

就質疑的方式方法而言，一般可以采用置換法和增添/刪減法。首先說置換法。這里的“置換”就是采用置換標題或者文句中的標點、字詞的辦法，引導學生推敲品味語言的意蘊。郁達夫《故都的秋》一文以清靜的筆調寫北京的秋天，極寫其清、靜、悲涼的特點，抒發(fā)對故都的秋的無限神往與眷戀之意。為體味郁達夫散文語言與情蘊的特點，教師可引導學生質疑思考：把“故都”二字改為“北平”或“北京”行嗎？學生帶著質疑思考“故都”二字的蘊藉就會發(fā)現(xiàn)：“故”字使人產(chǎn)生親切感，有情意綿綿之感（聯(lián)想“故鄉(xiāng)”“故交”“故人”等詞語）。“都”字有歷史文化厚重之感，使人感受到城市的文化與歷史積淀。所以“故都”一詞是無可替代的。有了質疑，學生就能透過文題感受到散文的情思底蘊。還可以引導學生質疑“的”字可以改為“之”字嗎？“之”字固然書面化，然而“的”字卻有口語的親切感，仿佛這秋是特別屬于“我”的，這和散文濃烈的個人情緒和審美特征是一致的。

又如余光中的《聽聽那冷雨》，“冷”字改為“苦”或者“寒”如何？學生走進文本，了解創(chuàng)作背景和情感結構可以發(fā)現(xiàn)，這里的“冷”有兩層含義：一層是從自然角度出發(fā)，表達料峭時節(jié)春雨的“寒冷”;一層是從情感角度出發(fā)，表達故園之思的“凄冷”。無論“苦”字還是“寒”字都不夠妥帖完備。質疑一“冷”字就可以領會題中凄涼迷蒙的意境。

再說增添/刪減法。以朱自清《荷塘月色》為例，在分析課文第四自然段到第六自然段的寫景（分別是“月光下的荷塘”、“荷塘上的月色”、“荷塘的四周”）之后，怎樣讓學生領悟到三段景物描寫其實是一個整體，領略到優(yōu)散文的寫景境界？可通過對文題的質疑實現(xiàn)：散文題目能否加上一兩個字而不改變表達呢？比如“的”或者“與”？經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，加了“的”字題目變成了偏正短語，只強調了月色;“與”字雖然兼顯了荷塘與月色，卻有將二者割裂的遺憾，不如一字不加，荷塘月色融為一體，正是佳景之妙。又如“聽聽那冷雨”，可否刪去“聽聽”二字，或者刪去一個“聽”字？引導學生聯(lián)系“小樓一夜聽春雨”，解讀“聽”字的表達效果：余光中先生曾說：“大概作單純的鄉(xiāng)愁應該就是同鄉(xiāng)會式的鄉(xiāng)愁，就是自己土生土長的故鄉(xiāng)，離開了若干歲月，油然而生的一種感懷，當然這中間還加上對于親人、鄉(xiāng)人的親情在里面，這是最基本的。不過，對于讀書人來講，鄉(xiāng)愁可能是更豐富、更復雜的一種文化感。因為鄉(xiāng)愁不僅僅是地理的，而且還可能包括歷史的成分在里面，也不僅僅是個人的情緒，甚至于要包括文化的整個背景在里面?！边@一場冷雨對于像余光中這樣的人來說，是一支思鄉(xiāng)曲，是一種歷史的回聲，是一首人生的詠嘆調，是需要“聽”的，而那種纏繞心懷、縈縈于腦的揮之不去，非得“聽”而又“聽”，“聽聽”委婉而又深沉地傳達出一位羈旅異鄉(xiāng)者的濃重的思鄉(xiāng)和孤獨之情，一位遠離故土的知識分子對傳統(tǒng)文化的深情依戀和贊美。

二、著眼于“主題”、“風格”的把握，質疑的方式一般有比較法和集疑法

質疑的精神是反對“主題”這一概念的，認為文本的解讀無定解。但此處，我找不到合適的詞語傳達文本表達內容這一概念，所以姑且先存用“主題”一詞。

首先說比較法。比較就是將內容、風格相類似或相反的作品類比或對比學習，從比較中把握學習作品。比如學習郁達夫《故都的秋》時，學生一下子難以把握、體會作者的審美傾向與文章基色，教師可以帶領學生比較閱讀老舍的《想北平》。老舍的北平是平民的、生活的，是暖融融充滿生之凡俗與樂趣的氣息的，他的文題也是直抒胸臆之“想”加實際現(xiàn)實生活其中的“北平”。郁達夫的“故都的秋”是文人騷客的，充滿詩意的，是淡淡悲涼與冷落的，有的是文人氣和書卷氣。老舍回想的是酸棗樹和嫩蜻蜓，郁達夫懷念的是靜對牽牛花的藍朵和喝著褐色濃茶看青天。

再說集疑法。集疑就是將提問的主動權交給學生，由學生將閱讀過程中的疑惑提出來，學生之間互相回答補充，互助解決疑惑問題，教師在學生不能解決問題或遇到爭論時適當引導，完成閱讀任務。例如學習史鐵生《我與地壇》時，教師鼓勵學生提問，將自己有疑惑的地方圈出來。學生一般都會問到以下類似問題：地壇這么破舊，作者為什么沉浸其中？作者為什么那么喜歡寫不起眼的小生命？“荒蕪但并不衰敗”是什么意思？“有過我車轍的地方也都有母親的腳印”怎么理解？母親要我找到的那條路到底是一條什么路？第三部分寫得很美，可是表達的是什么？這些問題或深或淺，或宏觀或微觀，但對把握文章精神主旨卻都必不可少。學生在集疑釋疑的過程中明白了作者人生之路的坎坷，精神之路的一路荊棘，明白了母愛的純粹深厚，教師再帶領學生讀作者的《我的輪椅》，學生就理解了作者心中“愛命運”的境界，對于母親要作者走的路，學生也和作者一樣找到了。對于《我與地壇》的語言風格，教師還可以提問：哪些句子令你感動？這些句子為什么令你感動？前一問是教師問學生，后一問卻迫使學生自我提問、質疑。學生會發(fā)現(xiàn)，令他們感動的句子都是那些平淡質樸的句子，文中的句號往往蘊涵著感嘆號的情感能量。集疑的過程就是學生我質疑的過程，在這一過程中，他們真切體驗到了主動閱讀、自我創(chuàng)建。

三、閱讀教學的質疑不是無原則的

質疑之前應該首先明確語文閱讀教學中對文本的質疑應堅持兩個原則：

第一，語文閱讀教學的質疑應是從語言品味層面開始。因為語文閱讀教學不同于文藝批評，語文閱讀教學的根本任務是豐富學生閱讀體驗，培養(yǎng)學生學會閱讀?！罢Z文味”是語文課的經(jīng)典氛圍，閱讀教學的質疑要基于語言品味層面。

第二，語文閱讀教學的質疑要尊重文本的最基礎層面。有一句話流傳很廣：一千個讀者有一千個哈姆雷特。文本可以是多義的，但并不意味著我們可以任意解析，因為還有一句話：一千個哈姆雷特還是哈姆雷特（錢夢龍語）。正如李海林教授所說的那樣：任何文本都有一個最基層面的環(huán)境（背景）、結構和邏輯。朱自清《背影》是寫到了“父親爬過鐵軌”這一事件，但是我們能否解構出父親違反交通規(guī)則這一觀點呢？這其實就涉及文本的規(guī)定性意義問題。這個事件是不是違反了交通規(guī)則并不由事件本身決定，而應該由文本那個特定的歷史環(huán)境決定，因為規(guī)則是由特定歷史環(huán)境中的人制定的，此時此地的違反可能在彼時彼地卻并不違反。再者從文本結構角度，要看親爬鐵軌這一事件要素在《背影》中與其他事件要素處在一種什么關系之中，它們是構成親情結構，還是構成違規(guī)結構呢？

第三，要有邏輯，如果我們把父親爬鐵軌當做違反交通規(guī)則來解，那么與文中所描寫到的其他情節(jié)有沒有邏輯沖突，與作者的創(chuàng)作動機有沒有邏輯沖突呢？答案是不言而喻的。所以任何時候，文本對于質疑的求解都有整體性、前提性、本質性的意義。

第四，教師要擔任好“平等中的首席”的角色與責任。教師應負有把握引導學生質疑方向、質疑重點的責任，還要擔任好引導學生對質疑總結經(jīng)驗的角色，并隨時給予學生鼓勵和幫助，使質疑獲得最大的效能，幫助學生到達“自己讀書，自求理解，自致其知”的學習境界。

參考文獻：

[1]李海林.善待學生善待文本.人民教育，2004（12）.

[2]李維鼎.閱讀理論的分歧、閱讀理解的彈性與閱讀教學策略.語文學習，2004（3）.

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