朗讀學(xué)視域下語(yǔ)文文本朗讀謬誤淺析

田冰婉

內(nèi)容摘要：從朗讀學(xué)視域來(lái)看，目前小學(xué)語(yǔ)文文本朗讀行為中存在著“理智地朗讀”、“邏輯的暗昧”、“重音的堆疊”、“語(yǔ)氣的倒掛”四種謬誤。這四種謬誤的實(shí)質(zhì)是因?qū)ξ谋旧钊肜斫獾牟蛔愫臀谋救忠庾R(shí)的缺席。積極的文本研究意識(shí)、細(xì)致的文本脈絡(luò)爬梳、客觀的文本語(yǔ)勢(shì)探索和宏觀的文本語(yǔ)氣把控可以對(duì)這些謬誤予以有效糾偏。

關(guān)鍵詞：朗讀 朗讀學(xué) 小學(xué) 謬誤

格雷厄姆·格林在散文《失去的童年》中說：“或許只有童年讀的書，才會(huì)對(duì)人生產(chǎn)生深刻的影響。孩提時(shí)，所有的書都是預(yù)言書，告訴我們有關(guān)未來(lái)的種種，就好像占卜師在紙牌中看到漫長(zhǎng)的旅程或經(jīng)由生見到死亡一樣，這些書影響到未來(lái)?！眱和喿x研究專家吉姆·崔利斯認(rèn)為，童年讀物之所以讓人記憶深刻，是因?yàn)樗３Ｅc出聲朗讀相聯(lián)系，聽進(jìn)去的東西才能成為兒童大腦發(fā)展的基礎(chǔ)。①

朗讀教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)十分重要的組成部分，朗讀能力是小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)和人生成長(zhǎng)的必備素養(yǎng)。關(guān)于朗讀領(lǐng)域的研究，前人已經(jīng)有了十分豐碩的研究成果。在此，筆者結(jié)合前人的研究積累和自己的工作經(jīng)驗(yàn)，試論小學(xué)生的朗讀學(xué)習(xí)和教師的朗讀教學(xué)中存在的一些謬誤或不足，以期對(duì)自身的朗讀教學(xué)進(jìn)行理性審視，或從中可悟出精深學(xué)理之一二。

謬誤一：理智地朗讀

所謂“理智地朗讀”，指的是以旁觀者的身份參與作品的朗讀過程。既是旁觀者，則是以被動(dòng)的態(tài)度參與到朗讀中來(lái)，無(wú)論是對(duì)作品情感的體驗(yàn)，還是對(duì)作品文脈的把握，都缺乏主動(dòng)的研究意識(shí)，沒有真正地融入其中。在朗讀推進(jìn)過程中，由于內(nèi)心與精神主動(dòng)參與感的冷漠，就會(huì)出現(xiàn)徒有形質(zhì)、空無(wú)神采的弊病。正如朗讀學(xué)專家張頌教授所言：“理智地朗讀，即使有時(shí)表達(dá)出某些詞語(yǔ)系列的含意，也是一種偶然的東西，絕大部分詞語(yǔ)與聲音形式還是兩張皮。因?yàn)槿狈η楦械呢S富變化，技巧的運(yùn)用也成了有形無(wú)神的贗品?！雹谒^“理智地朗讀”，實(shí)則是貶義詞，真正背離了“理智”之意，非理智朗讀之謂也。

在課堂教學(xué)中，學(xué)生朗讀時(shí)，理智地朗讀是比較容易出現(xiàn)的問題。雖然語(yǔ)音在流動(dòng)，聲音在推進(jìn)，但是學(xué)生對(duì)于朗讀的文本并無(wú)主動(dòng)參與的意識(shí)，語(yǔ)音亦沒有在腦海中引起對(duì)應(yīng)的畫面形象，聽者更未從朗讀者的聲音中聽出朗讀者的個(gè)性化理解。我們或許可將之成為“不動(dòng)腦子”的朗讀。

究其原因，其實(shí)是學(xué)生對(duì)于朗讀的文本并未深入理解，或許教師自身對(duì)文本亦缺乏透徹的分析和深入的理解。蘇聯(lián)朗讀學(xué)專家阿達(dá)莫維奇認(rèn)為：“對(duì)課文缺乏足夠的思想分析，即輕視在朗讀中應(yīng)當(dāng)傳達(dá)給學(xué)生什么，這是朗讀教學(xué)最普遍的缺點(diǎn)。同時(shí)又認(rèn)為工作的主要方法就是指出用‘怎樣的聲調(diào)來(lái)讀課文的某些詞句，即要用愉快的、歡樂的，或是相反地，要用悲哀的、凄慘的、恐怖的聲音來(lái)讀等等?！雹墼诶首x教學(xué)中，教師需要做的不只是簡(jiǎn)單地教學(xué)生用怎樣的語(yǔ)氣去讀，而是幫助學(xué)生深刻地理解文本，讓學(xué)生成為文本的閱讀者、理解者、參與者和建設(shè)者，進(jìn)而成為真正的朗讀者，在與文本的雙向互動(dòng)中讀出自己的理解。

謬誤二：邏輯的暗昧

如果說理智地朗讀是朗讀主體積極參與的缺席，那么邏輯的暗昧則是有主動(dòng)參與之行為，但對(duì)朗讀文本的把握有偏頗之處。

比如，在部編版第25課《古人談讀書》這一課中，選文三為曾國(guó)藩論讀書的片段：

蓋士人讀書，第一要有志，第二要有識(shí)，第三要有恒。有志則不甘為下流;有識(shí)則知學(xué)問無(wú)盡，不敢以一得自足，如河伯之觀海，如井蛙之窺天，皆無(wú)識(shí)者也;有恒者則斷無(wú)不成之事。此三者缺一不可。

在這段選文中，曾國(guó)藩首先說明了士人讀書的三個(gè)要訣：有志、有識(shí)、有恒;接著分別論述了有志如何，有識(shí)如何，有恒又如何;最后再概言之：“此三者缺一不可”。整個(gè)段落是以“合——分——合”的方式展開。然而在句式上，“有恒者則斷無(wú)不成之事”給人一種仿佛要結(jié)尾的感覺。語(yǔ)感帶來(lái)的錯(cuò)覺，讓學(xué)生在“有志”和“有識(shí)”分述結(jié)束之處，進(jìn)行明顯的分隔，將“有恒者則斷無(wú)不成之事，此三者缺一不可”視為一層意思，這種現(xiàn)象就是邏輯的暗昧。這樣的朗讀，會(huì)給聽者帶來(lái)一種困惑，不明白并列的層次是哪幾個(gè)。

選文首尾兩句，均為總說，在文中統(tǒng)領(lǐng)全篇，朗讀學(xué)中稱之為“領(lǐng)屬性句子”④。為了保持邏輯上的清晰，領(lǐng)屬性句子宜與所統(tǒng)領(lǐng)之句保持較長(zhǎng)的停頓。所以，在這段選文中，“第三要有恒”和“有恒者則斷無(wú)不成之事”之處，應(yīng)有較長(zhǎng)時(shí)間的停頓，以示區(qū)分。

所以，在朗讀中，對(duì)于語(yǔ)篇邏輯結(jié)構(gòu)的把握十分重要。它決定著語(yǔ)篇中各句之間關(guān)系如何，使語(yǔ)篇各部分的朗讀如同交響樂一般，各司其職，眾音相協(xié)。然而，邏輯的暗昧在朗讀的課堂上并不少見。除了語(yǔ)篇整體框架邏輯的暗昧，在單個(gè)句子中，因?yàn)椴粫缘镁渥拥囊馑?，從而造成朗讀謬誤的，亦屬于邏輯的暗昧。比如：

老吾老，以及人之老;幼吾幼，以及人之幼。

人們常會(huì)將之讀為“以及/人之老”“以及/人之幼”，但實(shí)際上，應(yīng)該讀作“以/及人之老”“以/及人之幼”，在這里，“以”表示遞進(jìn)，可以理解為“進(jìn)而”，“及”的意思是“推己及人”。如果不能對(duì)文意有正確的理解，那么勢(shì)必會(huì)讀錯(cuò)。我國(guó)老輩播音員方明曾在六十年代著名的廣播節(jié)目《閱讀和欣賞》中擔(dān)任播音員?；仡櫘?dāng)年的播音經(jīng)歷，他接受采訪時(shí)說道：“為了朗讀好，我們會(huì)去學(xué)習(xí)，去請(qǐng)古漢語(yǔ)專家來(lái)講課，自己買書看、去研究，對(duì)自己的提高很大?！雹輰I(yè)播音員既已如此，由此可知，朗讀中邏輯之暗昧并非罕見，也不是主觀意欲克服就可避免。它需要足量的積累沉淀，更需要持續(xù)學(xué)習(xí)的更新意識(shí)。

在小學(xué)語(yǔ)文朗讀教學(xué)中，遇有邏輯艱澀之處，教師應(yīng)先利用恰切的問題，逗引學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)邏輯之阻塞，于疑難之處因勢(shì)利導(dǎo)，不憤不啟，不悱不發(fā)，讓學(xué)生在主動(dòng)探究中明曉邏輯鏈條，獲得發(fā)現(xiàn)之趣，并以邏輯線為基礎(chǔ)，進(jìn)行朗讀教學(xué)指導(dǎo)。

謬誤三：重音的堆疊

兒童本是活潑的，易于表現(xiàn)自我的。孩子善于朗讀，樂于朗讀，這種朗讀興趣應(yīng)該予以大力保護(hù)。有時(shí)在朗讀中，孩子們以情緒激昂之態(tài)朗讀，以示對(duì)文本的情緒把握。以冰心的這首短詩(shī)為例：

故鄉(xiāng)的海波呵！

你那飛濺的浪花，

從前怎樣一滴一滴的敲我的盤石，

現(xiàn)在也怎樣一滴一滴的敲我的心弦。

——《繁星》第28首

本詩(shī)的最后兩句句式相同，語(yǔ)意相對(duì)，學(xué)生讀來(lái)時(shí)，會(huì)把兩句作同樣強(qiáng)調(diào)，在重音上，把“從前怎樣一滴一滴的敲我的盤石”與“現(xiàn)在也怎樣一滴一滴的敲我的心弦”作同等處理。

乍一看，似乎并無(wú)不妥，但是實(shí)際讀來(lái)，會(huì)發(fā)現(xiàn)不免呆板，落入窠臼。這其中的阻滯不暢之感，有其朗讀學(xué)依據(jù)。在朗讀中，有“定向推進(jìn)律”之說。它指的是在朗讀進(jìn)程中，所有的聲音形式并非處于同等位置。在一段完整的朗讀進(jìn)程中，會(huì)有一個(gè)內(nèi)容或情感的最高潮。張頌教授將這個(gè)高潮稱為朗讀進(jìn)程中的“制高點(diǎn)”。在朗讀語(yǔ)流的線性鏈條中，其余的聲音需要將主位讓給這個(gè)“制高點(diǎn)”，避免喧賓奪主。只有在這種朗讀有機(jī)體中，思想情感的重點(diǎn)才能凸顯，作品中的主旨才能得到更好地表達(dá)。張頌教授特別指出：“制高點(diǎn)、聲音形式的突出點(diǎn)，不應(yīng)看做‘聲音最高的地方，只能理解為重點(diǎn)突出的地方?！雹?/p>

也就是說，在一段封閉的朗讀語(yǔ)流中，“制高點(diǎn)”只有一個(gè)。剛才那首冰心的小詩(shī)共四句，可以看作是一個(gè)完整的朗讀進(jìn)程。在這首詩(shī)中，不可能存在兩處地位同等的句子，因此，后面句式相同的兩句必須選擇一處制高點(diǎn)。寫這首小詩(shī)時(shí)，冰心離開了她的故鄉(xiāng)山東煙臺(tái)。作者憶起往昔的白浪拍巖，是為了說明此時(shí)對(duì)于故鄉(xiāng)海波的思念。所以，制高點(diǎn)應(yīng)為第4句：“現(xiàn)在也怎樣一滴一滴的敲我的心弦”。那么，朗讀時(shí)應(yīng)如何處理呢？記憶中的海潮聲，在思念最深處襲來(lái)，自是心中情意繾綣嗚咽之時(shí)，雖為制高點(diǎn)，卻是黯然神傷處，寂寞傷心事，讀時(shí)宜深沉低回;為了突顯對(duì)比，第3句“從前怎樣一滴一滴的敲我的盤石”宜作語(yǔ)音上的加重，讀出記憶中歷經(jīng)時(shí)間淘洗、卻不曾喑啞的驚濤拍岸的清響。這恰如張頌教授所言，制高點(diǎn)非聲音最高處。因此在語(yǔ)勢(shì)處理上，后面兩句宜在明顯的峰谷關(guān)系對(duì)比中，讀出記憶中海波的清響與胸臆間心語(yǔ)的低回。

所以，在朗讀中，不可重音堆疊，不可句句強(qiáng)調(diào)。處處是重音，處處無(wú)重心。句句是強(qiáng)調(diào)，句句無(wú)強(qiáng)調(diào)。在起伏的語(yǔ)音流中，必有其制高點(diǎn)所在，有時(shí)“制高”，恰可通過“低回”來(lái)體現(xiàn)。這一點(diǎn)，是我們往往在教學(xué)中忽略的。

謬誤四：語(yǔ)氣的倒掛

這里所謂的“語(yǔ)氣倒掛”，是針對(duì)“節(jié)奏”而言的。

在朗讀中，節(jié)奏的重要性自不必說，沒有節(jié)奏，就沒有朗讀的美感可言。然而，單論“節(jié)奏”，容易陷入“一葉障目，不見泰山”的誤區(qū)。我們需要將“節(jié)奏”置于語(yǔ)篇“語(yǔ)氣”的大背景之下，在“語(yǔ)氣”的底色上考慮節(jié)奏。故此，“語(yǔ)氣”是大背景，大前提，可以將之稱為“語(yǔ)氣中心論”⑦。

“語(yǔ)氣中心論”不僅意味著某個(gè)句子的語(yǔ)氣如何，它更意味著整個(gè)語(yǔ)篇的語(yǔ)氣貫通。語(yǔ)氣，并不是一片葉子，而是數(shù)葉成木，眾木成林，是一個(gè)系統(tǒng)問題。當(dāng)我們考慮某個(gè)句子的語(yǔ)氣時(shí)，應(yīng)當(dāng)想到上下文語(yǔ)境對(duì)它提出的要求，它是在整篇流動(dòng)的語(yǔ)氣中所規(guī)定的，是篇章語(yǔ)氣中的一個(gè)樂章，具有大“樂曲”的整體風(fēng)格，又是大語(yǔ)氣下的“變奏”，有其特有的語(yǔ)氣色彩，這就是所謂語(yǔ)氣的“共性原則”和“多數(shù)原則”⑧：全篇會(huì)有一個(gè)“共性”的基本語(yǔ)氣，“多數(shù)”句子在遵從這個(gè)基本語(yǔ)氣中，又有各自幽微曲折的變化。

就這樣，在整個(gè)語(yǔ)篇的語(yǔ)氣中，每個(gè)句子找到自己的語(yǔ)氣;在每個(gè)句子的具體語(yǔ)氣中，節(jié)奏、停連和重音找到自己應(yīng)有的位置。

在小學(xué)朗讀課堂中，我們很重視節(jié)奏，訓(xùn)練得很多，但有時(shí)也有忽略語(yǔ)氣的時(shí)候。我們重視了學(xué)生這個(gè)句子朗讀得是否清晰、準(zhǔn)確，卻忘記了語(yǔ)意是在怎樣的情境下生發(fā)出來(lái)的，朗讀時(shí)該有的整體語(yǔ)氣該是怎樣的。朗讀時(shí)，并非只著眼于單個(gè)句子，而應(yīng)關(guān)注整個(gè)朗讀文本所傳達(dá)的情境和取向。關(guān)于這一點(diǎn)，王榮生教授在《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》中指出，我們的語(yǔ)文教學(xué)在聽和說凸顯“交際”的目的性時(shí)，“‘聽要‘領(lǐng)會(huì)意圖，‘說要‘努力使對(duì)方理解;但是對(duì)聽與說的場(chǎng)合或場(chǎng)景……還缺乏自覺的界定，因而對(duì)所聽、所說的取向指引較為含糊。”⑨雖然這一觀點(diǎn)是王教授論及“口語(yǔ)交際”誤區(qū)時(shí)進(jìn)行的分析，但是它實(shí)在切中了我們教學(xué)中在“語(yǔ)言表達(dá)”方面容易忽略的一點(diǎn)：不同情景與場(chǎng)合中表達(dá)的分寸感和場(chǎng)合感。

所以，在朗讀教學(xué)中，對(duì)學(xué)生的朗讀指導(dǎo)和對(duì)重點(diǎn)詞句的品讀，絕不可單拎出來(lái)處理，以為看山便是山。索緒爾在他的“符號(hào)理論”中，提出了“能指”和“所指”的概念。“能指”指語(yǔ)言的聲音形象，是我們所發(fā)出的一段語(yǔ)音流;“所指”是指“能指”所反映的事物概念。我們?cè)诶首x教學(xué)中，除了引導(dǎo)學(xué)生看到文字“所指”的事物概念，更要引導(dǎo)他們，看到“所指”背后的豐富意涵，看到語(yǔ)音形式外衣下更深廣的“所指”風(fēng)貌。具體操作上，就是要讓學(xué)生的朗讀行為置于整體的文本語(yǔ)境之下，理解文本處于何種情境之中，在理解前后文的基礎(chǔ)上，以合適的場(chǎng)合感與恰切的語(yǔ)氣口吻，進(jìn)行朗讀練習(xí)與指導(dǎo)。

這四個(gè)謬誤，實(shí)際上是對(duì)文本的理解分析不足所致：或未能洞悉文本的發(fā)展脈絡(luò)，或未能領(lǐng)悟文章的精神情感，或?qū)ξ恼挛茨茏魅中园盐?或教師引導(dǎo)有所疏漏，或?qū)W生理解未能跟上。然而，這并非嗔怪之語(yǔ)，因?yàn)榫退銓?duì)教師而言，深入透徹地理解文本絕非易事，亦非一日之功;何況學(xué)生本身的理解能力亦有上限，有些道理非能當(dāng)下全然了悟;再者，朗讀文本本身有其開放性和未完成性，有些內(nèi)涵是在與朗讀主體的互動(dòng)中生成，學(xué)生、老師對(duì)文本的內(nèi)容解釋仍有一定的生成空間，未有百分之百的定論，也未有百分之百的正確。

《史記·孔子世家》有云：“雖不能至，然心向往之?！彪m然朗讀行動(dòng)研究非一日之功，卻是值得向往的美好之境。作為小學(xué)語(yǔ)文教師，若要規(guī)避以上謬誤，則當(dāng)以朗讀教學(xué)為艱深跋涉之功，以止于至善之精神和鍥而不舍之毅力，鉆研其中，如切如磋，如琢如磨：以積極主動(dòng)的意識(shí)參與文本的研究，克服理智朗讀之惰性;以細(xì)致周全的態(tài)度爬梳文本的脈絡(luò)，逾越邏輯暗昧之障礙;以理性客觀的精神探索文本的語(yǔ)勢(shì)，摒棄重音堆疊之流弊;以高屋建瓴的角度把握文本的情境，掌控全篇語(yǔ)氣之大局。

教師目之所及，手之所指，乃學(xué)生視之所至，步之所履。教師有意識(shí)地引導(dǎo)規(guī)避這四種謬誤，在全局把握和整體視野中審視文本，學(xué)生便會(huì)在朗讀中予以注意，漸漸改進(jìn)。路漫漫其修遠(yuǎn)兮，上下求索，必有切近之日。

參考文獻(xiàn)

[1][蘇]阿達(dá)莫維奇、卡爾斯卡婭.《小學(xué)朗讀表情》，北京大眾出版社，1955年11月第2版.

[2][美]吉姆·崔利斯.《朗讀手冊(cè)》，新星出版社，2016年7月第1版.

[3]張頌.《朗讀學(xué)》，中國(guó)傳媒大學(xué)出版社，2010年1月第3版.

[4]張頌.《朗讀美學(xué)》，中國(guó)傳媒大學(xué)出版社，2010年1月第2版.

[5]王榮生.《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》，教育科學(xué)出版社，2014年12月第1版.

[6]高原.《朗讀教育功能論》，中國(guó)傳媒大學(xué)出版社，2018年5月第1版.

注 釋

①參見吉姆·崔利斯.《朗讀手冊(cè)》（第7版）第33頁(yè)“有什么事能像閱讀一樣做起來(lái)煎蛋器卻成效顯著呢？”這一部分的論述.

②張頌.《朗讀學(xué)》第41頁(yè).

③[蘇]阿達(dá)莫維奇、卡爾斯卡婭.《小學(xué)朗讀表情》第4頁(yè).

④張頌.《朗讀學(xué)》第128頁(yè).

⑤高原.《朗讀教育功能論》第170頁(yè).

⑥張頌.《朗讀學(xué)》第44頁(yè).

⑦張頌.《朗讀學(xué)》第205頁(yè).

⑧參見張頌.《朗讀美學(xué)》第81頁(yè).

⑨王榮生.《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》第156頁(yè).

（作者單位：北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)）