戶外自主游戲中教師指導(dǎo)策略類型研究*

秦旭芳 王雨露

(1.沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院， 遼寧沈陽 110034;2.錦州師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育系， 遼寧錦州 121000)

目前，戶外游戲多以自主的方式進行。戶外自主游戲有許多優(yōu)點，它能為幼兒提供寬闊的游戲場地，給予幼兒接觸大自然的機會；也能以其自主的游戲模式培養(yǎng)幼兒探索與學(xué)習(xí)的能力[1]。在廣闊的游戲場地與較為自由的游戲環(huán)境中，幼兒游戲興趣能得到最大程度的滿足。這種游戲模式對教師指導(dǎo)策略提出了更高的要求，教師既要滿足幼兒的游戲興趣，保障游戲的順利進行，同時也要科學(xué)觀察游戲動態(tài)，確保幼兒在游戲中的安全[2]。研究者嘗試探討戶外自主游戲中教師的指導(dǎo)策略，旨在提升幼兒園游戲質(zhì)量，促進幼兒的全面發(fā)展。

一、研究設(shè)計

1.研究對象

(1)問卷調(diào)查對象

為全面了解當前戶外自主游戲中教師指導(dǎo)策略現(xiàn)狀，本研究以經(jīng)濟發(fā)展程度與地域為基礎(chǔ)，選取東南沿海經(jīng)濟較為發(fā)達的城市杭州、東北地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展中等城市沈陽、中西部地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展較為普通的城市呼和浩特為問卷發(fā)放城市，在這3座城市中選取不同性質(zhì)、不同等級幼兒園中615名幼兒園教師為問卷調(diào)查對象，詳見表1。

表1 問卷調(diào)查對象信息一覽表

由于3座城市對幼兒園園所等級劃分的命名不同，為了統(tǒng)一級別稱謂，本研究將按照星級劃分標準，將本次調(diào)查對象所在園所進行等級轉(zhuǎn)換，沈陽市級別從高到低劃分為五星、四星、三星，杭州市一級園對應(yīng)五星園，二級園對應(yīng)四星園，三級園對應(yīng)三星園；呼和浩特市一級甲等園對應(yīng)五星園，一級乙等園對應(yīng)四星園，二級園對應(yīng)三星園。

(2)半結(jié)構(gòu)訪談對象

研究運用分層隨機抽樣的方法，按不同城市、不同園所性質(zhì)、不同園所等級對訪談對象進行抽取，最終選取了杭州市幼兒教師A1、A2、A3，沈陽市幼兒教師B1、B2、B3，呼和浩特市幼兒教師C1、C2、C3共計12名幼兒教師作為訪談對象。其中，A3、B3、C2、C3為民辦園教師，其余為公辦園教師。

(3)觀察對象

為了使觀察內(nèi)容更具針對性，本研究決定在12名半結(jié)構(gòu)訪談對象中抽取A3、B1、C1 3名教師作為觀察對象，以充分發(fā)揮訪談與觀察兩種方法的補充作用，力求研究結(jié)果的真實性。

2.研究方法與工具

本研究為了解戶外自主游戲中教師指導(dǎo)策略類型，編制、發(fā)放問卷，對回收的數(shù)據(jù)進行全面分析處理。同時，將結(jié)合觀察法與訪談法進行深入分析與探討。

(1)問卷調(diào)查法

通過對幼兒教師大量的訪談，本研究結(jié)合曹中平(1999)提出的教師介入游戲的“合作游戲”指導(dǎo)策略[3]70-71與劉焱(2004)提出的教師指導(dǎo)游戲的非干預(yù)型、追隨興趣型、診斷“缺失”型與積極引導(dǎo)型4種指導(dǎo)策略類型[4]65，自編《戶外自主游戲中教師指導(dǎo)策略特點》問卷一份，問卷設(shè)置理論構(gòu)想為目的性、互動性、留白性以及反思性4個維度。其中，目的性主要指教師在觀察幼兒游戲的基礎(chǔ)上有針對性地對幼兒進行指導(dǎo)，互動性主要指在游戲過程中教師與幼兒互動的時機與技巧，留白性是指教師給予幼兒自由的尺度與范圍，反思性是指教師在游戲過程中對指導(dǎo)策略的反思。

經(jīng)項目分析、探索性因素分析可以確定本問卷的4個維度劃分合理。問卷共包含兩部分內(nèi)容：第一部分為被調(diào)查者個人信息，包括教師所在城市、身份、年齡、教齡、學(xué)歷、幼兒園園所性質(zhì)及園所等級等內(nèi)容；第二部分為問卷主體部分，采用五級量表計分方式，主要包括目的性、互動性、留白性以及反思性4個維度的內(nèi)容，經(jīng)檢驗，問卷的 a 系數(shù)為0.943，S-B分半信度為0.865，KMO值為0.927，說明問卷信度較好。問卷的效度采用了專家評價的方法進行檢驗，邀請了兩名教育學(xué)博士、3名幼兒園園長、3名幼兒園骨干教師，8位專家對問卷設(shè)計均較為滿意，因此，在設(shè)計內(nèi)容上問卷有效，可用于研究戶外自主游戲中教師指導(dǎo)策略類型調(diào)查。

(2)半結(jié)構(gòu)訪談法

本研究采用訪談法主要有兩方面的意義。首先，在構(gòu)建問卷的初始階段，對不同城市、不同園所等級、不同性質(zhì)的幼兒園教師進行半開放式訪談，了解戶外自主游戲的進展情況以及教師指導(dǎo)戶外自主游戲的情況，為設(shè)計問卷奠定基礎(chǔ)；其次，在問卷編制完畢并發(fā)放后，針對教師指導(dǎo)游戲的現(xiàn)狀以及教師指導(dǎo)游戲的見解對幼兒教師進行深入訪談，對調(diào)查結(jié)果進行補充。

(3)觀察法

為全面了解教師在教育情境中的指導(dǎo)策略，研究者以旁觀者的角色，通過非參與觀察，對幼兒教師指導(dǎo)策略的相關(guān)行為和實際情況進行記錄及分析整理。觀察內(nèi)容主要包括：指導(dǎo)時的操作情況(如采用哪種方式進行指導(dǎo)，怎樣引導(dǎo)幼兒游戲等)，指導(dǎo)后的改進過程(如對玩具材料的整理，對場地的及時調(diào)整，對幼兒的記錄等)。

3.施測與數(shù)據(jù)處理

本研究對回收的問卷采用SPSS 22.0、LISREL 8.80軟件對問卷數(shù)據(jù)進行處理與分析。

二、研究結(jié)果

1.戶外自主游戲中教師指導(dǎo)策略的類型劃分

本研究依據(jù)問卷的4個維度，采用了K-means均值聚類的方法，對615名幼兒教師的指導(dǎo)策略進行了聚類分析，最終得到3種幼兒教師在戶外自主游戲中指導(dǎo)策略的類型，詳見表2。

表2 戶外自主游戲中教師指導(dǎo)策略各類型聚心均值一覽表(M±SD)

為了驗證這3種指導(dǎo)策略類型在各因素上是否有顯著性差異，研究者將使用方差分析法來探索各類別間的差異，如果差異明顯則證明該劃分合理，詳見表3。

表3 聚類類別方差分析結(jié)果一覽表

從表3可以看出，3種類型的幼兒教師指導(dǎo)策略在各個因素上均存在顯著性差異(p值均小于0.01)，說明3種指導(dǎo)策略類型在各個因素上均存在極其顯著的差異，進一步表明類型劃分合理。

由表3可知，幼兒園戶外自主游戲中教師指導(dǎo)策略類型可以分成3類。第一類各維度得分較高，教師能夠在指導(dǎo)過程中以積極的心態(tài)指導(dǎo)游戲，以明確的教學(xué)目標促進幼兒的發(fā)展，同時，能夠結(jié)合當前的教學(xué)情境不斷反思自己的教學(xué)策略，探索全新的指導(dǎo)策略。因此，本研究將該指導(dǎo)策略的類型命名為“主動探索型”。第二類各維度得分均衡，教師在指導(dǎo)過程中的表現(xiàn)也較為平穩(wěn)且能夠控制游戲的進度。因此，本研究將該指導(dǎo)策略的類型命名為“平穩(wěn)可控型”。第三類各維度得分最低，在游戲過程中，教師不明白應(yīng)該怎樣指導(dǎo)幼兒，與幼兒的互動也顯得生硬，不懂得如何根據(jù)當前的游戲狀況反思自己的指導(dǎo)策略，整個指導(dǎo)過程呈現(xiàn)出的狀態(tài)被動且模糊。因此，本研究將該指導(dǎo)策略的類型命名為“被動迷惘型”。

為了能更清晰地反映3類指導(dǎo)策略類型，本研究將各維度得分以柱狀圖呈現(xiàn)，詳見圖1。

圖1 幼兒教師戶外自主游戲指導(dǎo)策略類型各因素得分柱狀圖

由圖1可知，3種類型教師指導(dǎo)策略目的性得分較低，不同類型教師指導(dǎo)策略目的性、互動性、留白性、反思性均存在顯著差異。主動探索型教師指導(dǎo)策略在4個維度上的得分均為最高，平穩(wěn)可控型教師指導(dǎo)策略在4個維度上的得分居中，被動迷惘型教師指導(dǎo)策略在4個維度上得分最低。在4個維度上，可以發(fā)現(xiàn)3種指導(dǎo)策略類型的留白性得分均高于其他3個維度上的得分，3種指導(dǎo)策略類型在目的性上的得分均低于其他3個維度上的得分，這說明在戶外自主游戲中教師指導(dǎo)策略留白性表現(xiàn)較好，目的性表現(xiàn)相對差一些。

2.戶外自主游戲中教師指導(dǎo)策略類型表現(xiàn)

3種類型中,主動探索型教師在各維度上得分較高，均高于4.5分，平穩(wěn)可控型教師在4個維度上得分在4分左右，處于中等偏上水平，被動迷惘型教師在4個維度上得分均低于3.5分，得分較低。通過對數(shù)據(jù)的進一步整理，研究者將依據(jù)4個維度結(jié)合訪談法與觀察法，對3種指導(dǎo)策略類型及其表現(xiàn)做進一步分析。

(1)主動探索型教師——指導(dǎo)目的明確，追隨幼兒進行互動

主動探索型指導(dǎo)策略主要是指教師在指導(dǎo)幼兒游戲時有目的、有步驟地引導(dǎo)幼兒進行游戲，根據(jù)游戲的進度為幼兒提供相應(yīng)的支持。在表3中可以發(fā)現(xiàn)該類型指導(dǎo)策略在4個維度上的得分最高。

觀察記錄一：

在一次戶外自主游戲中，一名幼兒對攀登梯產(chǎn)生了濃厚的興趣，爬到了梯子的頂端，另一名幼兒非常羨慕，卻不敢嘗試。這時，C1老師說：“你看，小朋友鼓足了勇氣，一步一步爬上去了，你想不想像他一樣勇敢呢？”幼兒想了想，沒有出聲，但還是盯著攀登梯的頂端。見狀，C1教師并沒有繼續(xù)進行指導(dǎo)，而是在一邊默默地觀察。終于，幼兒一步一步地向上爬去。等到幼兒爬到頂端時，教師夸贊幼兒：“你真是一個勇敢的男子漢！”

在本次觀察過程中，我們發(fā)現(xiàn)C1教師雖然讀懂了幼兒的心理，但是她并沒有一直鼓勵幼兒向上爬，只是對他說了一句“你想不想像他一樣勇敢”，接下來給予幼兒充足的思考時間。正是有這段留白，幼兒自我思考后，鼓足勇氣嘗試，不僅獲得了滿足感，更收獲了一份自信。有時在類似情境中，幼兒因為害怕失敗而不愿意進行挑戰(zhàn)，但是，幼兒仍然很在意教師的看法，教師有針對性地對幼兒進行指導(dǎo)，對游戲的順利開展能起到重要的作用。

人最為本質(zhì)的需要是被肯定。在訪談中，C1教師表示“指導(dǎo)過程中會通過鼓勵的方式指導(dǎo)幼兒，這樣能夠讓幼兒收獲更多的自信”。 A1教師表示“因為熱愛這個職業(yè)，我要持續(xù)探索，發(fā)現(xiàn)最科學(xué)的教育方式”。B3教師表示“讓自己的指導(dǎo)策略更加完善、讓自己變得更加優(yōu)秀不僅是為了自己，更是為了孩子能全面發(fā)展”。因此，當教師發(fā)現(xiàn)幼兒表現(xiàn)積極時，也應(yīng)該與幼兒進行相應(yīng)的互動，鼓勵幼兒，既有利于培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識又能激發(fā)幼兒的游戲興趣。在研究過程中，研究者發(fā)現(xiàn)采用主動探索型指導(dǎo)策略的教師有相同之處。首先，大部分采用該策略的教師來自公辦幼兒園，只有少部分教師來自民辦幼兒園；其次，教師們具有豐富的指導(dǎo)經(jīng)驗且經(jīng)常接受相關(guān)培訓(xùn)；再次，采用該類型策略的教師均熱愛幼教工作并且有強烈的進取心。

(2)平穩(wěn)可控型教師 ——指導(dǎo)時按部就班，缺少指導(dǎo)的主動性

平穩(wěn)可控型指導(dǎo)策略是指在游戲過程中，教師能夠根據(jù)自己的經(jīng)驗平穩(wěn)地指導(dǎo)幼兒，保障游戲順利進行。圖1顯示該類型指導(dǎo)策略在4個維度中得分處于中間水平且各維度得分較為均衡。教師以這種指導(dǎo)策略指導(dǎo)游戲，每一個步驟都能夠按部就班地完成，但是實施該類型指導(dǎo)策略的教師缺少指導(dǎo)的主動性和強烈的自我效能感。

觀察記錄二：

B2教師帶幼兒到戶外活動場地游戲。游戲開始10分鐘后，幾名幼兒因為爭搶自行車發(fā)生了爭執(zhí)。B2教師上前詢問緣由。幼兒們各抒己見，其他幼兒見狀也圍了過來，活動出現(xiàn)了混亂的局面。B2教師并沒有慌張，先疏散了圍觀的幼兒；弄清楚原因后，對搶自行車的幼兒進行了引導(dǎo)，并從材料庫找來幾輛自行車，保障了材料的充足。在B2教師的指導(dǎo)后，幼兒游戲又恢復(fù)正常。

顯然，B2教師對戶外自主游戲的材料準備不充分。如果B2教師在活動前為幼兒準備了充足的游戲材料，就能夠避免混亂的局面。

活動結(jié)束后，研究者與B2教師就“混亂的局面”進行了交流。B2教師說：“游戲中出現(xiàn)混亂局面曾經(jīng)有過，發(fā)生頻率不是很高。我也知道這次是我準備不充分，沒有想到這一點，但是，讓我們面面俱到真的是一件難事?！?A2教師在訪談中表示“隨著我年紀變大，有些時候面對活潑的幼兒，我感到有些力不從心”。C3教師在訪談中表示，“我在指導(dǎo)戶外自主游戲時不會輕易改變指導(dǎo)策略，因為臨時更改指導(dǎo)策略可能會出現(xiàn)意外”。C2教師表示，“現(xiàn)在的指導(dǎo)策略我操作起來很輕松，效果也不錯，我不太想花費大量的時間去思考我應(yīng)該怎樣改進策略”。

通過以上的觀察與訪談，我們發(fā)現(xiàn)在戶外自主游戲中，大部分教師能夠根據(jù)幼兒游戲的狀況指導(dǎo)游戲，也能夠在戶外自主游戲中根據(jù)實際情況不斷調(diào)整指導(dǎo)策略，但是在游戲過程中教師也會出現(xiàn)一些失誤，這些失誤產(chǎn)生的原因主要有兩點：首先，教師缺乏對幼兒自主游戲的主動思考；其次，教師不確定自己能否有效指導(dǎo)幼兒戶外自主游戲。因此，加強教師對游戲活動的主動思考與自我效能感是完善教師指導(dǎo)策略的重中之重。

(3)被動迷惘型教師 ——指導(dǎo)目的模糊，缺乏指導(dǎo)經(jīng)驗

相較于幼兒園其他游戲，戶外自主游戲?qū)處煹闹笇?dǎo)有著更高的要求，教師既要保證幼兒的安全又要充分發(fā)揮戶外自主游戲獨特的價值[5]。在游戲過程中，教師需要明確指導(dǎo)目的，在恰當留白的基礎(chǔ)上與幼兒進行互動。而被動迷惘型教師在指導(dǎo)戶外自主游戲時有著不同的表現(xiàn)。當戶外自主游戲出現(xiàn)問題時，教師匆忙對幼兒進行干預(yù)。這種現(xiàn)象的背后，更多的是教師內(nèi)心深處對幼兒戶外自主游戲的恐懼，是教師對自己指導(dǎo)能力的擔(dān)憂以及對幼兒自主解決問題能力的不信任。

觀察記錄三：

戶外自主游戲開始了，孩子們自由地玩耍，有些孩子選擇騎自行車，有些孩子將油桶、墊子、小木塊、梯子進行拼搭。在這段時間內(nèi)，A3教師一直保持觀察，不停地給幼兒提供游戲材料，整個過程顯得很忙碌。孩子們已經(jīng)將油桶等搭建完畢，開始了游戲，梯子出現(xiàn)了明顯的晃動， A3教師并沒有發(fā)現(xiàn)。又過了一段時間，騎自行車的幾名幼兒因為玩膩了，將車子扔到場地中間，開始了新的游戲，此時場地上仍然有奔跑嬉戲的幼兒，自行車很可能會絆倒幼兒， A3教師沒有發(fā)現(xiàn)。

活動結(jié)束后，研究者與A3教師進行了簡單的交流。A3教師說：“我接觸戶外自主游戲已經(jīng)有一年多了，對這個游戲的流程還是很清楚的，但是在這個游戲中，我感覺我做得不是很好，因為我總是看見什么就想去指導(dǎo)什么，抓不到重點。”類似情況還有很多，如在訪談中B1教師表示：“我并不希望幼兒園開展戶外自主游戲，因為這種游戲本身就存在風(fēng)險，我擔(dān)心自己萬一指導(dǎo)不恰當讓幼兒受到意外傷害。”

在游戲過程中，A3教師未抓住指導(dǎo)的重點，正如活動中研究者觀察到的那樣，孩子們搭建完畢后，梯子與油桶出現(xiàn)了明顯的晃動，但是A3教師并沒有發(fā)現(xiàn)這一隱患；幼兒隨意將車子扔到場地中間，A3教師也沒有意識到這可能會成為安全隱患。我們發(fā)現(xiàn)A3教師缺乏相關(guān)的專業(yè)素養(yǎng)。訪談中，研究者得知該教師從事幼教工作兩年，其間，僅接受過一次有關(guān)幼兒戶外自主游戲的培訓(xùn)。通過觀察與訪談，研究者發(fā)現(xiàn)采用被動迷惘型指導(dǎo)策略的教師有的畏懼開展戶外自主游戲，擔(dān)心幼兒在游戲中受到傷害；有的缺乏經(jīng)驗，接受的相關(guān)培訓(xùn)較少，無法抓住指導(dǎo)重點，對游戲的指導(dǎo)較為隨意。

三、討論

影響教師指導(dǎo)策略的因素有哪些？帶著這一問題，研究者做了進一步的探討。

1.主動探索型教師——強烈的自我發(fā)展意識和細節(jié)上的自我塑造

這類教師在指導(dǎo)幼兒戶外自主游戲時積極主動，在給予幼兒自由的基礎(chǔ)上，有目的地助推幼兒發(fā)展。這類教師除了具有豐富的經(jīng)驗以及扎實的理論基礎(chǔ)，還有一個最大的共性：熱愛幼兒、熱愛幼教事業(yè)。在游戲過程中，教師們總是能及時記錄幼兒的表現(xiàn)與游戲的動態(tài)，在游戲結(jié)束后也會反思指導(dǎo)策略。每當園中有教研活動時，這類教師的回應(yīng)都是最積極的。在教研過程中，這類教師會準備大量的案例與其他教師商討，在培訓(xùn)時，教師們能將所學(xué)理論與自己的實踐相結(jié)合。通過不斷學(xué)習(xí)與反思，這類教師也在持續(xù)優(yōu)化指導(dǎo)策略。

教學(xué)經(jīng)驗是教師在教學(xué)理論的指導(dǎo)下長期教學(xué)實踐的結(jié)晶。在戶外自主游戲中，僅有豐富的教學(xué)經(jīng)驗是遠遠不夠的。教師成功開展多元動態(tài)的游戲除了要具備豐富的指導(dǎo)經(jīng)驗外還需要注重細節(jié)，比如為幼兒提供自然原生的游戲材料，引發(fā)幼兒探索大自然的秘密，感受大自然。注重細節(jié)還體現(xiàn)在教師適當?shù)牧舭咨?，即教師在指?dǎo)的過程中保持“靜”與“簡”的平衡。教師提供給幼兒的游戲材料可以是拼搭類材料，也可以只是簡單地提供一些材料。在幼兒戶外活動中，教師必須時刻觀察，及時消除安全隱患，讓簡單的玩具材料發(fā)揮出不簡單的作用。戶外自主游戲既有利于幼兒的獨立思考又有利于幼兒提高身體素質(zhì)、發(fā)展人際交往能力。

2.平穩(wěn)可控型教師——缺乏自我發(fā)展意識與策略反思意識

研究者認為該類型指導(dǎo)策略受內(nèi)動力的影響較大。教師的內(nèi)動力指教師自我提升的意愿。研究發(fā)現(xiàn)，目前很多教師在指導(dǎo)戶外自主游戲時雖然不會出現(xiàn)較大的失誤，但是指導(dǎo)的效果一般。原因有多種，比如教師隨著年齡增長，精力不濟，指導(dǎo)起來力不從心，擔(dān)心更換策略會讓幼兒出現(xiàn)意外，不想花時間去思考如何改變策略促進幼兒身心發(fā)展。

戶外自主游戲中，每一個幼兒都有自己獨特的玩法，孩子們就像發(fā)明家，時不時會冒出新奇的玩法，這些都是幼兒在游戲活動中探索世界的過程。正是有了這一過程，幼兒才能不斷地發(fā)展。在戶外自主游戲中，保障游戲順利進行、保障幼兒的安全是對教師最基本的要求，如果想要幼兒在這一活動中養(yǎng)成獨立思考探索鉆研的習(xí)慣，教師就必須了解幼兒每天關(guān)注的是什么、探索的是什么，只有將自己看到的現(xiàn)象記錄下來，并認真反思、改進指導(dǎo)策略，才能滿足幼兒的游戲興趣，激發(fā)幼兒探索世界的欲望。

3.被動迷惘型教師——受專業(yè)素養(yǎng)與保障機制的雙重影響

指導(dǎo)策略是解決問題的意識行為，是滲透在目標、過程、意義等各方面的連貫有序的動態(tài)過程，指導(dǎo)策略傾向教師解決游戲中具體的、動態(tài)化問題[6]9。面對開放自由的戶外自主游戲，很多教師在指導(dǎo)過程中抓不住重點，指導(dǎo)效果并不理想。為了保障幼兒的安全，部分教師對幼兒的指導(dǎo)過于頻繁，指導(dǎo)目的不明確，教師不清楚指導(dǎo)重點，師幼互動方式的單一讓游戲變得高控，減少了幼兒戶外自主游戲的樂趣。

研究認為，出現(xiàn)上述問題主要原因有兩點。首先，教師缺少相應(yīng)的專業(yè)素養(yǎng)。面對寬闊的游戲場地、不同的游戲材料以及自由玩耍的幼兒，教師不清楚怎樣把控，很容易出現(xiàn)“一刀切”的狀況；其次，園所的保障制度在很大程度上影響教師的心理，如果園方對教師或者對幼兒的保障機制不健全，教師的內(nèi)心便會對幼兒戶外自主游戲產(chǎn)生畏懼心理，害怕因指導(dǎo)失誤讓幼兒受到傷害進而影響工作，很多教師對戶外自主游戲容易產(chǎn)生抵觸情緒。

四、教育建議

1.建議主動探索型教師發(fā)揮榜樣作用，積極分享經(jīng)驗

榜樣是新手教師的燈塔，它能為初任教師成長提供示范作用，為熟手教師成長提供前進的動力。主動探索型教師指導(dǎo)策略豐富、指導(dǎo)時機恰當、指導(dǎo)方式科學(xué)，他們總能夠以積極的心態(tài)面對游戲過程中產(chǎn)生的問題，通過不斷探索、及時反思，使指導(dǎo)變得更加科學(xué)。因此，研究者認為幼兒園應(yīng)主動樹立教師榜樣，發(fā)揮榜樣的作用，榜樣也應(yīng)該積極分享經(jīng)驗，在分享中進一步提升自我。

幼兒園應(yīng)根據(jù)教師的現(xiàn)實需要，為不同層次的幼兒教師明確發(fā)展目標，量身訂制培訓(xùn)主案，將主動探索型教師的指導(dǎo)策略以及心路歷程分享給其他教師，完善教師的指導(dǎo)策略。

優(yōu)秀的教師也需要積極分享自己的指導(dǎo)經(jīng)驗。其實，教師講述自己指導(dǎo)經(jīng)驗的過程也是促進其策略升華的過程。若在園內(nèi)樹立榜樣，榜樣教師積極分享經(jīng)驗，滿足大部分教師的學(xué)習(xí)需求，促進榜樣教師不斷反思策略，改進策略，完善策略，長此以往，園中就能形成一種良性的循環(huán)。

2.建議平穩(wěn)可控型教師喚醒職業(yè)激情，促進策略升華

大部分教師在幼兒戶外自主游戲中都能給予幼兒合理的指導(dǎo)，他們只要按部就班地指導(dǎo)，游戲便不會出現(xiàn)意外。但久而久之，教師開始出現(xiàn)職業(yè)倦怠，很多教師的內(nèi)動力逐步減少，反思的過程也相應(yīng)縮短，教師提升指導(dǎo)水平的意愿也不強烈。本研究從兩方面提出相關(guān)建議。

首先，園領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該關(guān)心呵護本園教師，盡可能減輕教師的壓力與負擔(dān)，在教師出色完成任務(wù)后，適當給予其鼓勵與支持，激發(fā)教師的職業(yè)激情。幼兒園還可以多組織一些團建活動，讓教師感受到幼兒園帶給自己的溫暖，讓教師有歸屬感，有奮斗的意愿。

其次，教師也應(yīng)調(diào)整心態(tài)，正視職業(yè)生涯的瓶頸期，堅持教育信念，適當挑戰(zhàn)自我，參加各類競賽，實現(xiàn)個人價值，改進指導(dǎo)策略，增加職業(yè)新鮮感。

3.建議被動迷惘型教師明確指導(dǎo)目的，補足專業(yè)短板

經(jīng)調(diào)查，研究者認為教師被動且迷惘的指導(dǎo)狀態(tài)主要受主客觀方面雙重影響。在主觀上，導(dǎo)致教師指導(dǎo)狀態(tài)較差的主要原因有兩點：第一，教師指導(dǎo)目的模糊，在指導(dǎo)戶外自主游戲時不清楚自己的定位，也不清楚指導(dǎo)幼兒的時機；第二，缺乏反思策略的過程，在游戲結(jié)束后不能及時反思指導(dǎo)策略、發(fā)現(xiàn)問題。在客觀上，園所對教師培訓(xùn)不夠重視，導(dǎo)致教師專業(yè)知識不足。就此，研究者提出相關(guān)建議。

首先，教師需要調(diào)整心態(tài)，樹立一個良好的學(xué)習(xí)觀念，以平常心對待戶外自主游戲，多學(xué)習(xí)典型的幼兒戶外自主游戲指導(dǎo)案例，了解教師在戶外自主游戲中應(yīng)扮演的角色，明確指導(dǎo)目的，優(yōu)化與幼兒互動的技巧。多觀察優(yōu)秀教師的指導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)對方的閃光點，找出自己的不足，持續(xù)進行自我反思，改變指導(dǎo)過程中被動、迷惘的狀態(tài)。

其次，園方管理者應(yīng)盡可能為教師提供良好的學(xué)習(xí)平臺，邀請專家來園為教師們做相應(yīng)的培訓(xùn)；組織教師走出去參加教研活動，為教師改進指導(dǎo)策略提供理論支撐。