MOOC視域下高校教師的角色轉(zhuǎn)型意愿及其影響因素分析
——基于《中國(guó)稅制》課程組的調(diào)查

徐建斌，李 晟，彭瑞娟

(1.江西財(cái)經(jīng)大學(xué) 財(cái)稅與公共管理學(xué)院，江西 南昌 330013;2.江西財(cái)經(jīng)大學(xué)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院， 江西 九江 332020)

在信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)飛速發(fā)展的背景下，高等教育發(fā)生了根本性變革，MOOC建設(shè)也被提上議程。自2013年教育部啟動(dòng)MOOC建設(shè)以來(lái)，中國(guó)的MOOC從無(wú)到有、從小到大、從弱到強(qiáng)。2019年教育部發(fā)布的《中國(guó)慕課行動(dòng)宣言》數(shù)據(jù)顯示：我國(guó)有12500門慕課上線，超過(guò)2億人次在校大學(xué)生和社會(huì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)慕課，6500萬(wàn)人次大學(xué)生獲得慕課學(xué)分。

在MOOC時(shí)代，作為高等教育的主體，高校教師的角色必然受到?jīng)_擊。高校教師既是教育變革的對(duì)象也是變革的主體，其工作內(nèi)容、工作方式和外界期待都將產(chǎn)生巨大變化[1]。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)不同，MOOC時(shí)代的教育觀念、教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容等均發(fā)生了明顯變化。教師的角色需從知識(shí)講解為主轉(zhuǎn)向答疑解惑為主，從注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解轉(zhuǎn)向重視學(xué)生高層次思維能力的發(fā)展和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，從面向?qū)W生全體轉(zhuǎn)向面向個(gè)體[2]?？梢?jiàn)，MOOC視域下的高校教師角色轉(zhuǎn)型不僅是必然的，而且也是高校落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)在要求。

那么，高校教師的角色轉(zhuǎn)型意愿如何呢？其角色轉(zhuǎn)型意愿的主要影響因素有哪些呢？對(duì)于這些問(wèn)題的回答不僅有助于了解高校教師角色轉(zhuǎn)型的基本狀況，而且有利于厘清高校教師角色轉(zhuǎn)型的微觀影響機(jī)制?；诖?，本論文以筆者所在的國(guó)家級(jí)精品MOOC《中國(guó)稅制》的課程組為研究對(duì)象，采用問(wèn)卷調(diào)查的方法，對(duì)MOOC視域下高校教師的角色轉(zhuǎn)型意愿及影響因素展開(kāi)定量分析，以期為我國(guó)新時(shí)代高校教師角色轉(zhuǎn)型路徑提供有益探索。

一、文獻(xiàn)綜述

MOOC沖擊下的教師角色轉(zhuǎn)型引起了國(guó)內(nèi)學(xué)者的廣泛關(guān)注，現(xiàn)有文獻(xiàn)主要從教師角色轉(zhuǎn)型的必要性與路徑、角色轉(zhuǎn)型的影響因素等兩方面展開(kāi)。

在教師角色轉(zhuǎn)型的必要性與路徑方面，宋靈青認(rèn)為，MOOC時(shí)代，教師同樣面對(duì)著諸多挑戰(zhàn)，教育觀念、教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容都發(fā)生了深刻的變化，如果教師不適應(yīng)時(shí)代帶來(lái)的變化，積極提升自我，則要被時(shí)代所拋棄[3]?？蛋卜逯赋觯谀秸n背景下，雖然教師在教學(xué)過(guò)程中依然保持主導(dǎo)地位，但是需要由主講者轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)性化學(xué)習(xí)的輔助者[4]。朱寧波、田愛(ài)麗也認(rèn)為，教師的角色需從知識(shí)講解為主轉(zhuǎn)向答疑解惑為主，從注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解轉(zhuǎn)向重視學(xué)生高層次思維能力的發(fā)展和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，從面向?qū)W生全體轉(zhuǎn)向面向個(gè)體[1-2]。

在高校教師角色轉(zhuǎn)型的影響因素方面，楊貴彬提出，學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、課程階段和知識(shí)類型等因素會(huì)影響教學(xué)角色的轉(zhuǎn)變[5]。宋潔則研究認(rèn)為，良好教師素養(yǎng)是高校教師進(jìn)行角色轉(zhuǎn)變的重要因素[6]。王晶心則研究了教師的MOOC采納行為，研究發(fā)現(xiàn)，只有當(dāng)教師教學(xué)理念和MOOC觀相匹配時(shí)，才會(huì)主動(dòng)應(yīng)用MOOC進(jìn)行教學(xué)，并且發(fā)現(xiàn)目前慕課重資源、輕教學(xué)的現(xiàn)狀，也造成了部分教師對(duì)于MOOC功能理解的差異[7]。

毫無(wú)疑問(wèn)，上述文獻(xiàn)對(duì)本研究具有重要的啟示意義，但它們主要是定性分析，定量分析較為匱乏，且缺乏微觀視角的分析?；诖?，本文將從高校教師角色轉(zhuǎn)型意愿這一微觀視角入手，采用問(wèn)卷調(diào)查的方法，從現(xiàn)代教學(xué)理念、學(xué)校配套制度與學(xué)生自學(xué)水平等不同重要視角，深度分析MOOC視域下高校教師的角色轉(zhuǎn)型問(wèn)題，以期對(duì)現(xiàn)有研究進(jìn)行有益的補(bǔ)充與發(fā)展。

二、研究設(shè)計(jì)與研究發(fā)現(xiàn)

(一)研究方法與調(diào)查對(duì)象

本文的研究方法是問(wèn)卷調(diào)查法。問(wèn)卷設(shè)計(jì)采用李克特五量表的基本思路。問(wèn)卷內(nèi)容主要包括基本信息與角色轉(zhuǎn)型意愿及相關(guān)態(tài)度兩大模塊。在回答選項(xiàng)中設(shè)置了非常同意、比較同意、說(shuō)不上同意不同意、比較不同意、非常不同意等5個(gè)維度。為了便于統(tǒng)計(jì)分析，本文將上述回答分別賦值為5、4、3、2、1，即數(shù)值越大，表明同意程度越高。

本文以國(guó)家精品MOOC《中國(guó)稅制》的課程組成員為調(diào)查對(duì)象，共計(jì)發(fā)出問(wèn)卷15份，收回問(wèn)卷15份，有效問(wèn)卷15份。在樣本中，女性教師占比為50%，46歲以上教師占比為56%，高級(jí)職稱教師占比為71%。

(二)變量測(cè)量

1.角色轉(zhuǎn)型意愿的測(cè)量

以高校教師對(duì)問(wèn)卷問(wèn)題“您認(rèn)為MOOC浪潮下，高校教師的角色轉(zhuǎn)型是必然的”同意程度來(lái)測(cè)量角色轉(zhuǎn)型意愿。同意程度越高，表明教師的角色轉(zhuǎn)型意愿越高。

2.現(xiàn)代教學(xué)理念的認(rèn)同度測(cè)量

首先，以高校教師對(duì)問(wèn)卷問(wèn)題“您是否同意‘教學(xué)要堅(jiān)持以學(xué)生為中心’”的同意程度來(lái)測(cè)量現(xiàn)代教學(xué)理念。其次，借鑒吳巖[8]的“兩性一度”金課標(biāo)準(zhǔn)①，以高校教師分別對(duì)問(wèn)卷問(wèn)題“您是否同意‘教育要培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力和高級(jí)思維’”“您是否同意‘教學(xué)方法要體現(xiàn)先進(jìn)性與互動(dòng)性，大力推進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)深度融合’”“您是否同意‘要嚴(yán)格考核考試評(píng)價(jià)，增加課程挑戰(zhàn)度’”的同意程度來(lái)測(cè)量高校教師對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理念的認(rèn)同度。

3.學(xué)校配套制度的合理性測(cè)量

以高校教師分別對(duì)問(wèn)卷問(wèn)題“您是否同意‘在教學(xué)過(guò)程中，能夠便捷地獲得外界技術(shù)支持’”“您是否同意‘學(xué)校職稱晉升制度是合理的’”“您是否同意‘學(xué)校年終考評(píng)制度是合理的’”的同意程度來(lái)測(cè)量高校教師對(duì)學(xué)校配套制度合理性的評(píng)價(jià)。

4.學(xué)生自學(xué)水平測(cè)量

以高校教師分別對(duì)問(wèn)卷問(wèn)題“您是否同意‘在校學(xué)生具備良好自主學(xué)習(xí)的能力’”“您是否同意‘在校學(xué)生具備良好的自主學(xué)習(xí)態(tài)度’”的同意程度來(lái)測(cè)量高校教師對(duì)學(xué)生自學(xué)水平的評(píng)價(jià)。

(三)研究發(fā)現(xiàn)

1.描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

高校教師的角色轉(zhuǎn)型意愿較高。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，高校教師角色轉(zhuǎn)型意愿變量的均值為4.33，同意與非常同意“高校教師的角色轉(zhuǎn)型是必然”的教師占比為85%。這表明，大部分教師都認(rèn)同MOOC視域下進(jìn)行角色轉(zhuǎn)型的必然性。由此可知，在MOOC的沖擊下，高校教師主動(dòng)迎接高校教育的深刻變革，對(duì)角色轉(zhuǎn)型的必然性已經(jīng)達(dá)成共識(shí)。

高校教師對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理念的認(rèn)同度較高，但存在維度的差異性。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，教師們均同意或者非常同意“教學(xué)要堅(jiān)持以學(xué)生為中心”“教育要培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力和高級(jí)思維”“教學(xué)方法要體現(xiàn)先進(jìn)性與互動(dòng)性，大力推進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)深度融合”的理念?？梢?jiàn)，在MOOC的沖擊及教育部門的大力推廣下，教師們的現(xiàn)代教學(xué)理念基本形成。當(dāng)然，在增加課程挑戰(zhàn)度方面，教師們的同意程度明顯不高，甚至有20%的教師不同意增加課程的挑戰(zhàn)度。這表明，目前教師們對(duì)增加課程挑戰(zhàn)度尚存疑慮，也未達(dá)成基本共識(shí)。

高校教師對(duì)學(xué)校配套制度合理性的評(píng)價(jià)不高。首先，在MOOC教學(xué)過(guò)程中，能否獲得便捷的外界技術(shù)支持十分重要。但是調(diào)查結(jié)果顯示，該測(cè)量變量的均值僅為3.08。有40%的教師并不認(rèn)為他們能夠便捷地獲得外界技術(shù)支持。其次，學(xué)校的職稱評(píng)審制度是教師行為導(dǎo)向的指揮棒，也直接影響著教師們對(duì)教學(xué)的投入。但調(diào)查結(jié)果顯示，教師們對(duì)學(xué)校職稱晉升制度合理性的評(píng)價(jià)不高，該變量的均值為3.05。有30%左右的教師認(rèn)為學(xué)校職稱晉升制度不合理。最后，教師們對(duì)學(xué)校的年終考評(píng)制度合理性評(píng)價(jià)也不高，調(diào)查結(jié)果顯示，該測(cè)量變量的均值為3.25。有25%左右的教師認(rèn)為學(xué)校的年終考評(píng)制度不合理。

高校教師對(duì)學(xué)生自學(xué)水平的評(píng)價(jià)不高。調(diào)查結(jié)果顯示，有30%的教師不同意在校生具備良好的自學(xué)能力，而非常同意在校生具備良好的自學(xué)能力的教師占比僅為20%。類似的，有50%的教師非常不同意或者不同意在校生具備良好的自學(xué)態(tài)度?？梢?jiàn)，高校教師對(duì)學(xué)生自學(xué)能力與自學(xué)態(tài)度的評(píng)價(jià)并不高。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示：

表1 測(cè)量變量的統(tǒng)計(jì)結(jié)果

2.相關(guān)性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

高校教師對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理念的認(rèn)同度以及對(duì)高校配套制度合理性、學(xué)生自學(xué)水平的評(píng)價(jià)如何影響其角色轉(zhuǎn)型意愿呢？為回答該問(wèn)題，我們進(jìn)行了相關(guān)性統(tǒng)計(jì)分析。Pearson相關(guān)性統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：第一，高校教師的角色轉(zhuǎn)型意愿與高校教師對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理念的認(rèn)同度在5%的水平上顯著相關(guān)，且相關(guān)系數(shù)高達(dá)0.65。具體而言，教師越是認(rèn)同教學(xué)應(yīng)以學(xué)生發(fā)展為中心、課程教學(xué)要注重高階性、課程教學(xué)要注重創(chuàng)新性等現(xiàn)代教學(xué)理念，其角色轉(zhuǎn)型意愿就越為強(qiáng)烈。但需要指出的是，課程挑戰(zhàn)度的測(cè)量指標(biāo)與教師角色轉(zhuǎn)型意愿的相關(guān)系數(shù)為正，但不顯著。可見(jiàn)，樹(shù)立現(xiàn)代教學(xué)理念對(duì)高校教師角色轉(zhuǎn)型至關(guān)重要。第二，高校教師的角色轉(zhuǎn)型意愿與高校教師對(duì)學(xué)校配套制度合理性的評(píng)價(jià)在5%的水平上顯著相關(guān)，且相關(guān)系數(shù)為0.43。具體而言，教師對(duì)學(xué)校的職稱制度、年終考評(píng)制度以及獲取外界技術(shù)支持等配套制度合理性的評(píng)價(jià)越高，其角色轉(zhuǎn)型意愿就越為強(qiáng)烈?？梢?jiàn)，構(gòu)建合理的學(xué)校配套制度，是推動(dòng)教師角色轉(zhuǎn)型的重要一環(huán)。第三，高校教師的角色轉(zhuǎn)型意愿與高校教師對(duì)學(xué)生自學(xué)水平的評(píng)價(jià)在10%的水平上顯著相關(guān)，且相關(guān)系數(shù)為0.23。具體而言，教師對(duì)在校學(xué)生的自學(xué)能力與自學(xué)態(tài)度評(píng)價(jià)越高，其角色轉(zhuǎn)型意愿越高。可見(jiàn)，在校學(xué)生的自主學(xué)習(xí)水平也顯著影響著教師的角色轉(zhuǎn)型(見(jiàn)表2)。

表2 高校教師角色轉(zhuǎn)型意愿與其他變量之間的Pearson相關(guān)性

三、對(duì)策建議

基于上述研究發(fā)現(xiàn)，為推動(dòng)MOOC視域下高校教師角色的成功轉(zhuǎn)型，提出以下三個(gè)方面的對(duì)策建議：

(一)教師要主動(dòng)變革傳統(tǒng)教學(xué)理念，樹(shù)立現(xiàn)代教學(xué)理念

調(diào)查結(jié)果表明，高校教師的現(xiàn)代教學(xué)理念與其角色轉(zhuǎn)型意愿高度相關(guān)。因此，要成功實(shí)現(xiàn)MOOC視域下高校教師的角色轉(zhuǎn)型，樹(shù)立現(xiàn)代教學(xué)理念是前提與基礎(chǔ)。在傳統(tǒng)的教學(xué)理念下，教學(xué)活動(dòng)中的教師處于中心位置，整個(gè)課堂教學(xué)主要以知識(shí)的灌輸為主。而在MOOC沖擊下，需要教師主動(dòng)變革傳統(tǒng)的教學(xué)理念，樹(shù)立以學(xué)生發(fā)展為中心的現(xiàn)代教學(xué)理念，將灌輸式課堂打造為對(duì)話式課堂，注重培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力。與此同時(shí)，也需要教師將現(xiàn)代信息技術(shù)與課程內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)融合，讓學(xué)生樂(lè)于學(xué)習(xí)、享受學(xué)習(xí)?？傊?，現(xiàn)代教學(xué)理念的要義在于以學(xué)生發(fā)展為中心，以立德樹(shù)人為根本任務(wù)。

(二)學(xué)校要及時(shí)修訂配套制度，助力教師角色轉(zhuǎn)型

調(diào)查結(jié)果表明，高校教師的角色轉(zhuǎn)型意愿受到學(xué)校配套制度的顯著影響。因此，為推動(dòng)教師角色的成功轉(zhuǎn)型，要求學(xué)校及時(shí)修訂配套制度。當(dāng)前，高校中普遍存在重科研、輕教學(xué)的現(xiàn)象，而背后的根源就是學(xué)校不合理的職稱評(píng)審制度與年終考評(píng)制度。因此，在新形勢(shì)下，學(xué)校的職稱評(píng)定與年終考核等重要制度應(yīng)及時(shí)進(jìn)行修訂，突出MOOC視域下的教學(xué)地位，進(jìn)而助推高校教師角色的轉(zhuǎn)型。此外，要加強(qiáng)對(duì)教師教學(xué)的技術(shù)支持力度，讓教師在采用新教學(xué)方法時(shí)更有底氣，進(jìn)而助力教師角色轉(zhuǎn)型。

(三)課堂教學(xué)要強(qiáng)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，并與教師角色轉(zhuǎn)型形成良性互動(dòng)

調(diào)查結(jié)果表明，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力也是教師角色轉(zhuǎn)型的重要影響因素。因此，課堂教學(xué)要強(qiáng)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，并使其與教師角色轉(zhuǎn)型良性互動(dòng)。一方面，要堅(jiān)持以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，突出學(xué)生的主體性，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、能動(dòng)性與創(chuàng)造性；另一方面，要主動(dòng)變革課程評(píng)價(jià)制度，實(shí)施線上線下、多過(guò)程、多方式的綜合評(píng)價(jià)制度，這不僅能夠顯著增加課程挑戰(zhàn)度，而且能夠極大地促進(jìn)學(xué)生綜合能力的提升與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

注釋：

①兩性一度指的是高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度。