英語通用語視角下中國高校英語課堂教學(xué)研究①

王金洛 王楊鈺

一、引言

英語作為通用語的研究，啟發(fā)人們在國際語境下，如果非英語母語人士(NNESs)依然把英語作為一門外語(EFL)來看待，并參照以英語為母語的人使用的英語(NESs)，勢必會存在局限性(Jenkins 2015；Seidlhofer 2011)。正如Widdowson(1994)對英語所有權(quán)質(zhì)疑的那樣，英語的傳播促使人們重新考慮非英語母語人士使用英語的權(quán)力以及英語母語人士與非英語母語人士之間的權(quán)力關(guān)系。ELF強(qiáng)調(diào)接受NNESs的創(chuàng)造性權(quán)利，尊重他們的需要，并希望改變現(xiàn)有的規(guī)范，因?yàn)檫@些規(guī)范通常是建立在以英語為母語的群體使用英語的基礎(chǔ)上的。與ELF相反，EFL強(qiáng)調(diào)的是以英語為母語的人之間建立的規(guī)范和規(guī)則，而且把既定規(guī)范中的變化與錯誤聯(lián)系起來。所以，在NNESs大大超過NESs的背景下，研究ELF在NNESs背景下的英語教學(xué)法，并對其重新思考具有啟示意義(Dewey 2012；Seidlhofer 2011)。

二、研究方法

中國人學(xué)習(xí)英語和使用英語世界第一。在全球化和國際化的背景下，國家對不同層次的跨文化交流的需求亦日益增加。因此，相對于英語作為外語(EFL)，ELF的理念越來越與中國的英語使用者和英語學(xué)習(xí)者相關(guān)。在中國，英語的新角色與傳統(tǒng)的英語教學(xué)實(shí)踐相互碰撞。

英語的新角色通過ELF的框架被賦予新的概念(Jenkins 2014；2015；Seidlhofer 2011)。因此，理解符合在相關(guān)語境下的英語教育政策并重新思考非母語英語語境中的英語教學(xué)法是有益的。國外已經(jīng)有學(xué)者關(guān)注對教師的ELF意識的研究，一些研究表明了教師主動將ELF引入英語教學(xué)的重要性(如Dewey 2012；Sifakis 2017)。因?yàn)橐粋€基本的問題就是教師既是從事英語學(xué)科的指導(dǎo)者，又是學(xué)生的幫助者。教師對ELF的認(rèn)識，會形成他們學(xué)習(xí)英語和教授英語的方式，進(jìn)而幫助學(xué)生解決英語問題。例如，如何對待“錯誤”，ELF和EFL所持的角度各異。顯然，教師作為中介(agency)的概念提醒研究者，教師在這個社會環(huán)境中所處的位置。教師對語言政策做出的反應(yīng)程度，決定著語言政策成功實(shí)施的程度。因此，教師不僅要按照教育政策的要求去做，而且要考慮到學(xué)生能從學(xué)習(xí)英語的過程中學(xué)到什么。因此，文章試圖探討中國教師對ELF在中國高校英語教育中的相關(guān)性的看法，并了解中國教師如何看待ELF的新角色與中國高等教育教學(xué)實(shí)踐的互動關(guān)系。文章基于Spolsky的語言管理框架，試圖從語言教育政策、語言教育實(shí)踐和英語教育意識形態(tài)等方面來了解和理解英語教育的途徑和方法。該研究的目的首先是為ELF的研究做出貢獻(xiàn)，并使ELF概念應(yīng)用到國家教育當(dāng)中；其次，探討ELF在中國的高等教育所發(fā)揮的作用，以便服務(wù)于中國的英語教學(xué)。

三、數(shù)據(jù)分析

文章以檢索的三組數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)。第一組數(shù)據(jù)包括《大學(xué)英語教學(xué)要求》(2007年)和《大學(xué)英語四、六級考試大綱》(2016年)及由大學(xué)網(wǎng)站資料及其他指導(dǎo)教學(xué)和學(xué)習(xí)的可視材料組成。第二組數(shù)據(jù)由25個課時的課堂教學(xué)組成。每個時間段都是根據(jù)大學(xué)的課程表來定義的。一般情況下，每次課持續(xù)90分鐘，兩節(jié)課。課堂觀察員沒有為每次觀察活動選擇固定的時間，而是按照特定的教學(xué)任務(wù)安排在教室里待一整個課時。第三組數(shù)據(jù)包括對中國南方同一座城市六所大學(xué)的25名英語教師的訪談。受訪教師的訪談一般持續(xù)40分鐘左右，訪談中使用普通話作為溝通媒介。一些教師在講授以內(nèi)容為導(dǎo)向的英語課程，如商務(wù)英語和西方文化。另一些教師則側(cè)重于英語語言技能的教學(xué)，如寫作和口譯。本研究旨在探討教師對英語教學(xué)的認(rèn)知。

基于Spolsky的框架理論，分別分析了三個數(shù)據(jù)集。通過文獻(xiàn)分析，了解在語言政策中如何使用英語；課堂觀察為教學(xué)實(shí)踐中如何運(yùn)用英語提供了深刻的見解；教師訪談有助于理解教師如何理解英語教學(xué)目的。在這些研究目標(biāo)的基礎(chǔ)上，建立了編碼系統(tǒng)。更具體地說，對于中國人來說，英語是一門外語還是一種通用語，是我們要思考的問題，教師還應(yīng)考慮“教授ELF”的可能性。通過對不同組數(shù)據(jù)的分析，揭示了政策要求和課堂實(shí)踐之間的分歧、課堂教學(xué)ELF和EFL之間的界限以及對實(shí)施“ELF教學(xué)”可行性的不同看法。

(一)文獻(xiàn)分析

總的來說，這些數(shù)據(jù)并沒有給出中國英語教育中目標(biāo)語言學(xué)習(xí)的明確規(guī)定。然而，在不同的文獻(xiàn)中會提到英式英語或美式英語，以提供參考或舉例說明。對于“英語國家”使用英語的準(zhǔn)確性、正確性和符合性的要求經(jīng)常會在不同的文件中被明確地表達(dá)出來。

值得注意的是，中國英語教育的語言教育政策不僅規(guī)定了在語言課堂上教什么和學(xué)什么，而且規(guī)定了如何在師生互動中教和學(xué)。最明顯的證據(jù)就是提供統(tǒng)一的教材和教學(xué)幻燈片，這些幻燈片強(qiáng)調(diào)了教科書的編撰者希望教師在課堂上花時間講解的要點(diǎn)，內(nèi)容多集中在詞匯和語法上。這表明教與學(xué)的過程是包含已建立的英語規(guī)范的過程，而這些規(guī)范可能是母語英語的規(guī)范。因此，在要求教師使用統(tǒng)一的幻燈片來指導(dǎo)課堂語言教學(xué)的過程中，自上而下的語言政策是明顯的。雖然學(xué)習(xí)目標(biāo)語言沒有指導(dǎo)方針和要求，但只關(guān)注本土英語規(guī)范，這是英國英語和美國英語的很有說服力的例證。

(二)課堂觀察

課堂觀察就是觀察教師在課堂上“教什么”和“如何教”。課堂觀察數(shù)據(jù)的概貌揭示了一個有趣的、壓倒性的現(xiàn)象，即教師使用ELF來教授EFL。

首先，最常用的策略可以用Cogo(2008)的“形式遵循功能”的概念來概括。在所有的課堂上，教師都注重表達(dá)意義。在他們的英語教學(xué)中，對母語英語用法的“錯誤”往往不會追究。例如，當(dāng)教師對學(xué)生的演講發(fā)表評論時，就觀察到他專注于學(xué)生想要傳達(dá)的信息，并沒有對學(xué)生使用一些與標(biāo)準(zhǔn)英語不符的“錯誤”形式提出批評。

另外，語碼轉(zhuǎn)換(Translanguaging)是課堂教學(xué)中常見的一種策略。教師在教學(xué)活動中運(yùn)用形象、手勢，逾越了英漢兩種語言的界限。接下來舉一個中國教師在課堂上的語碼轉(zhuǎn)換實(shí)踐的例子。

Your line manager，someone above your position，on the top of you.How do we call it in our daily life?Supervisor.

在摘錄中，教師正在解釋一個line manager。在用英語解釋完后，她又用中文進(jìn)行了轉(zhuǎn)換，檢查學(xué)生的理解程度，并提出了與之對應(yīng)的中文表達(dá)，即supervisor，代碼的混合有加強(qiáng)理解的作用。

總之，英語課堂的教學(xué)主題與英語課堂的教學(xué)媒介形成了鮮明的對比。對于說中文的人來說，前者與英語作為一門外語是一致的，而后者似乎與英語作為一種通用語的性質(zhì)相似。也就是說，教師一方面傾向于明確地與本土主義保持一致，為近似NESs的英語用法辯護(hù)，他們采用與ELF相關(guān)的策略進(jìn)行指導(dǎo)和授課。因此，這個數(shù)據(jù)揭示了教師的期望與他們在使用英語方面的表現(xiàn)之間的顯著差異。

(三)教師訪談

通過教師訪談，可以了解教師對ELF的認(rèn)知程度。訪談除了能“挖掘”教師的想法外，還能讓教師有機(jī)會反思自己的教學(xué)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)受訪教師對英語的看法并不一致，在自己的論點(diǎn)或主張上也存在沖突。盡管很復(fù)雜，但是主要集中在教師認(rèn)為的ELF是什么以及他們的想法可以為英語教育所提供的啟示。

從數(shù)據(jù)來看，教師對ELF的認(rèn)識不足。一些教師似乎對ELF的概念感到困惑，認(rèn)為等同于 EFL或ENL。另一些老師雖然對ELF的概念做出了回應(yīng)，但把不同的英語種類聯(lián)系起來。他們傾向于討論不同的英語種類，并不認(rèn)為這對說漢語的人的創(chuàng)造力有什么影響。至于那些聲稱了解ELF的教師，其理解的ELF的概念就是代表著英語是世界上被不同背景的人廣泛使用的語言現(xiàn)象。對于被訪談的教師來說，英語在世界范圍內(nèi)的傳播并不會引發(fā)對英語所有權(quán)的重新思考，也不會引發(fā)對NNESs在國際交流中創(chuàng)造性使用英語的重新評價。那些接受采訪的教師往往會把ELF與英語使用的不太好、不太有效和缺乏官方認(rèn)可聯(lián)系在一起。在少數(shù)表現(xiàn)出一定的ELF意識的教師中，有兩位老師能夠解釋英語和它的母語之間的脫節(jié)，但他們對ELF在中國教育體系中不兼容的敏感性持謹(jǐn)慎態(tài)度。

然而，當(dāng)采訪者邀請受訪教師思考英語傳播對英語教育的影響時，這時似乎促使了一些教師重新思考英語。在這個方向上，有五位教師通過訪談從消極轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極。面對采訪者對傳統(tǒng)英語思維方式的挑戰(zhàn)，他們轉(zhuǎn)而對把ELF帶進(jìn)教室的想法表示歡迎。其中教師4表示愿意向?qū)W生介紹這個想法，并要求采訪者推薦一些文獻(xiàn)。另一位教師5開始反思并批判地評價教材中NNES的代表性不足，這為ELF的英語學(xué)習(xí)和使用提供了參考。

盡管有些老師表示愿意接受采訪者的觀點(diǎn)，但他們對于是否要教ELF這個想法還是猶豫不決。他們的猶豫主要有兩個原因。一個是關(guān)于全球權(quán)力結(jié)構(gòu)，NESs和NNESs所處的位置。教師9明確解釋他們猶豫的原因，強(qiáng)調(diào)ELF融入英語課堂不會在一夜之間發(fā)生，ELF在中國的發(fā)展歸功于漢語在世界上的發(fā)展的話語權(quán)的呼聲。

在回答NNESs是否“有權(quán)利改變”英語的問題時，教師9首先傳達(dá)了語言形式服務(wù)于思想和意義的信息，然后在改變權(quán)利的問題上表明了保守的立場。作為一名教授學(xué)術(shù)寫作的教師，他關(guān)注了英語在學(xué)術(shù)界的使用，并指出，中國研究者在國際學(xué)術(shù)界的影響力，有助于提高中國人的英語寫作方式在國際社會的認(rèn)可度，他將其稱為中國英語。

綜上所述，通過對教師的訪談，可以看出教師對ELF概念的認(rèn)同程度以及對英語傳播與ELF的關(guān)系的看法。雖然他們都是英語研究和語言學(xué)的教師，但是很少有教師能夠理解ELF的概念。隨后由于受訪者和被受訪者之間意義的共同建構(gòu)，這種觀點(diǎn)發(fā)生了變化。這一變化可以看作是ELF意識出現(xiàn)的一個標(biāo)志，而這一意識是通過對英語傳播和ELF概念的討論而提高的。然而，全球權(quán)力結(jié)構(gòu)和地方權(quán)力結(jié)構(gòu)對英語的影響，往往使新興的對英語的積極態(tài)度受挫，這兩者都將英語作為參考，并將未被承認(rèn)的地位歸給NNESs的“創(chuàng)造性和不符合性”英語。

四、對中國英語教學(xué)的啟示

(一)ELF理論的啟示

有大量的文獻(xiàn)介紹ELF方面的知識，并為英語教學(xué)實(shí)踐提供了啟示(Dewey 2012；Seidlhofer 2011)，基于這些文獻(xiàn)和研究，以下以ELF為導(dǎo)向的觀點(diǎn)，值得借鑒。

第一，目標(biāo)語言和目標(biāo)群體不應(yīng)該想當(dāng)然地認(rèn)為母語是英語的英語和母語是英語的群體。

第二，英語使用者相關(guān)的文化不應(yīng)想當(dāng)然地視為以英語為母語的人的文化。

第三，追求英語學(xué)習(xí)成績不應(yīng)理所當(dāng)然地認(rèn)為是掌握了一套固定的規(guī)范或既定的規(guī)則，相反，適應(yīng)性(adaptation)是成功交際的關(guān)鍵。教師關(guān)注的不應(yīng)是交際的形式，而是交際的功能、意義和策略。

第四，應(yīng)該鼓勵學(xué)生追求語言的得體性(appropriateness)，這是基于他們所處的互動事件當(dāng)中，而不是基于他們進(jìn)入互動事件之前所建立的規(guī)范的語言的正確性。

簡而言之，一項(xiàng)自上而下的政策規(guī)定了NNES課堂學(xué)習(xí)和教學(xué)中可能使用的形式，但這并不能幫助教師和學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中更多更好地使用英語。

(二)Spolsky理論的啟示

Spolsky的語言政策框架、語言管理、語言意識形態(tài)和語言實(shí)踐形成一個循環(huán)，相互影響，它解釋了語言實(shí)踐、語言意識和語言管理之間的關(guān)系，對中國的英語教學(xué)是有建設(shè)性意義的。

第一，語言管理是Spolsky框架的一個組成部分，它包含了計劃和采取措施來強(qiáng)制使用某種語言形式或強(qiáng)制以某種方式改變語言的過程。正如Spolsky所指出的，語言政策的制定者有權(quán)使某些形式合法，但不能保證所有被管理的人都“遵守”合法地使用語言。Spolsky認(rèn)為，語言實(shí)踐不僅包括有意的語言行為和選擇，還包括語言使用者沒有意識到的行為和選擇。也就是說，語言使用者在實(shí)際生活中可能沒有意識到自己是否符合語言要求。同樣，Shohamy(2006)將語言實(shí)踐稱為事實(shí)上的語言政策(de facto language policy)，即語言政策實(shí)際上是在語言使用者之間實(shí)現(xiàn)的，盡管語言政策與事實(shí)上的語言政策之間往往存在差距。

第二，教育是語言政策的一個決定性機(jī)制。教育也是語言政策與教育參與者的語言意識形態(tài)相互作用的場所，也就是說，教育參與者(包括教師和學(xué)生)在處理語言政策和要求時都具有中介作用。雖然語言政策試圖影響語言實(shí)踐，但語言政策的成敗不僅與意識形態(tài)有關(guān)，而且還投射到語言實(shí)踐中。

第三，語言意識形態(tài)是一個復(fù)雜的概念。在Spolsky的語言政策框架中，語言意識形態(tài)指依附于語言的價值觀念。當(dāng)語言決策者將價值觀賦予特定語言并促進(jìn)這些價值觀時，語言使用者可能會接受這種自上而下的規(guī)定或者通過將不同的價值觀賦予特定語言來抵制這種做法。

五、結(jié)語

本研究從教師的角度解釋了英語教學(xué)的局限性。中國教師遵循英語教學(xué)政策，強(qiáng)調(diào)以英語為母語的單語教學(xué)，即眾所周知的英式英語或美式英語。盡管中國教師使用ELF來指導(dǎo)自己，但教師們忽視了現(xiàn)實(shí)生活中理想化與現(xiàn)實(shí)之間的不匹配。中國教師傾向于使用統(tǒng)一的教學(xué)材料甚至講課幻燈片，從而限制了教師課堂教學(xué)的創(chuàng)造性，中國教師的職業(yè)身份正面臨著語言政策和教育環(huán)境的矛盾。不過，值得注意的是，越來越多的教師嘗試在課堂教學(xué)中融入ELF的思想。從某種意義上說，人們愿意介入英語新觀念與現(xiàn)有教育政策之間的沖突，這為討論教學(xué)ELF的可行性提供了一個良好的開端。然而，在中國的語言政策方面還需要做更多的工作。在Spolsky的框架中，語言管理、語言意識形態(tài)和語言實(shí)踐形成一個循環(huán)，相互影響。語言政策是動態(tài)的，但不是一成不變的，它與語言意識形態(tài)和語言實(shí)踐相互作用。然而在中國使用者中，包括本研究的中國英語教師中，ELF的使用占主導(dǎo)地位，但對標(biāo)準(zhǔn)母語英語的追求也很普遍?，F(xiàn)實(shí)的實(shí)踐和理想的實(shí)踐之間的差異需要重新考慮是現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐需要改變，還是理想化的實(shí)踐需要改變。ELF研究提供了理論基礎(chǔ)和實(shí)證證據(jù)，表明基于單語母語人士使用英語的理想英語模型是不現(xiàn)實(shí)的(Jenkins 2014；Seidlhofer 2011)。在當(dāng)前國際化大背景下，尤其是隨著“一帶一路”建設(shè)的不斷深入，中國的英語教學(xué)急需以ELF的視角進(jìn)行反思與重構(gòu)。