探究性課程背景下促進幼兒自主學習的實踐研究

劉莉

摘要：探究性課程是以“三自”理念為基礎，以兒童的生活和興趣為基本線索，以幼兒的探究學習為基本形式，通過自主生活活動、小組活動、室內(nèi)外區(qū)域活動、體驗式工作坊活動、浸入式節(jié)日活動等實施途徑，發(fā)展兒童高階思維，培養(yǎng)兒童愛思考、會質(zhì)疑、善表達、敢挑戰(zhàn)、能解惑等學習品質(zhì)的活動總和。探究性課程通過化零為整，給予幼兒充足的探究權力;協(xié)商對話，助力幼兒自主構(gòu)建學習經(jīng)驗;回歸生活，堅守兒童立場;大膽變革，培養(yǎng)反思型教師。

關鍵詞：探究性課程;幼兒教育;自主學習

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）10A-0045-05

一、發(fā)現(xiàn)問題：幼兒園課程中的教與學困境

在《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）精神與課程游戲化理念的指導下，幼兒園教與學方式發(fā)生了轉(zhuǎn)變。作為幼兒園一線工作者，我們意識到幼兒教師在平常的教學實踐中仍存在以下困境：每天下班時都感到筋疲力盡;每天都在不停地準備各種材料、活動、填寫各種計劃;精心設計的活動，孩子們興趣不濃;加班加點做的環(huán)境，孩子們并不怎么關注;對班級的每一個孩子沒有深入的了解。同時，相關研究表明，職業(yè)倦怠會影響到幼兒教師的工作態(tài)度。教師情緒低落會導致工作效率下降，產(chǎn)生消極逃避的心理，同時在教學方面會無形之中降低對幼兒的觀察、教育能力[1]。

作為教育管理者，憑借多年的業(yè)務經(jīng)驗，我們敏銳地察覺到一線教師們的無奈，意識到根源性的問題在于：學習的權利究竟在誰手里？張永英指出：教師對于兒童學習問題的認識，是奠定教師課程觀、教育觀的基礎，變革兒童學習觀是變革教師教育觀的關鍵[2]。從當前教師的教育實踐來看，依然存在教師在前的兒童學習觀。要轉(zhuǎn)變成兒童在前的兒童學習觀，我們需要改變教師的生活方式，需要改變幼兒園的文化環(huán)境，激勵教師自己投入到行動研究中去。因此，我們把對這個問題的思考帶入園本課程——探究性課程的建構(gòu)當中。

本研究中的幼兒園探究性課程是以“三自”（自然生存，自由生長，自主生活）理念為基礎，以兒童的生活和興趣為基本線索，以幼兒的探究學習為基本形式，通過自主生活活動、小組活動、室內(nèi)外區(qū)域活動、體驗式工作坊活動、浸入式節(jié)日活動等實施途徑，發(fā)展兒童高階思維，培養(yǎng)兒童愛思考、會質(zhì)疑、善表達、敢挑戰(zhàn)、能解惑等學習品質(zhì)的活動總和。它強調(diào)兒童基于問題情境的探索，最大限度地尊重每個兒童，尊重他們的發(fā)展階段和個體差異，從而培養(yǎng)兒童探究思維、問題意識及合作能力等。

二、化零為整，給予幼兒充足的探究權力

《指南》提出“合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要”[3]，相對零碎的環(huán)節(jié)安排會阻礙兒童的探索深度。我們認為，幼兒園的一日生活安排應當是相對靈活的、能夠讓幼兒自主成長。

（一）重構(gòu)作息，創(chuàng)造充足活動時間

時間上的調(diào)整，能夠為每種類型的活動提供充足的時間。我們化零為整地重構(gòu)作息時間，例如把生活環(huán)節(jié)和游戲時間、過渡環(huán)節(jié)和學習時間、項目活動和游戲時間進行整合，這樣從晨談到反思討論會之間，能有1.5小時供幼兒自主活動。教師將大塊的活動時間交給幼兒，賦予幼兒自主分配時間的權力，充分尊重他們的活動意愿，充分激發(fā)他們的活動興趣?！皬椥宰飨ⅰ痹诔浞中湃谓處煹幕A上，給了教師靜心觀察了解幼兒的機會，讓教師能有時間去思考、去發(fā)現(xiàn)、去和幼兒交流和互動，并能從觀察中發(fā)現(xiàn)，實施“彈性”的、適宜的方法和策略[4]。

（二）放手探索，自由選擇活動內(nèi)容

幼兒充分的自主權體現(xiàn)在自主選擇喜歡的活動。調(diào)整后的一日活動流程為兒童提供探究的機會，供兒童選擇以不同的模式學習并且建立有意義的聯(lián)結(jié)。兒童既可以根據(jù)自己的興趣開展活動，也可以選擇參加其他小組活動。

例如在幼兒園內(nèi)的山坡上有很多山洞，孩子們并不明白其用途，卻很感興趣。于是他們討論起神秘山洞的運用，摸索出了關于山洞的很多玩法，如鉆爬、對方向路徑的探索、對身體力量的開發(fā)以及團結(jié)協(xié)作的配合等。幼兒在對山洞的主動學習中感受著無限樂趣，教師順應幼兒興趣，引導他們成立“山洞小組”，探究活動由此更加深入。

（三）打破空間，充分利用環(huán)境資源

新的時間模式也開拓了活動的時空，這讓幼兒的活動思維和活動方式都得以進階，例如空中花園、停車場、小農(nóng)場甚至社區(qū)等，真正實現(xiàn)“我的空間我做主”。幼兒在活動空間的拓展過程中，最大化地利用了幼兒園的環(huán)境資源，聯(lián)結(jié)了場域、時空，放飛了想象力，拓展了思維。

小農(nóng)場到了收獲的季節(jié)，幼兒們對其中的瓜果蔬菜產(chǎn)生了興趣，于是“收獲小組”成立了。小農(nóng)場成為小組活動的地點，幼兒在小農(nóng)場里看、聞、摸和觀察，感受成熟的瓜果。隨后，活動場地轉(zhuǎn)移到家庭和教室，幼兒通過詢問長輩和老師、查閱資料等方式，探討出合理的采摘方式。最后，幼兒再次回到小農(nóng)場，按照討論的結(jié)果，合作采摘成熟的蔬菜瓜果。大家共享豐收的果實，并帶回家與家人分享。空間的自由選擇打破單一場所，聯(lián)結(jié)家庭與校園，讓小組活動真正“動起來”。

三、協(xié)商對話，助力幼兒自主構(gòu)建學習經(jīng)驗

兒童的學習是一種主動建構(gòu)經(jīng)驗的過程，兒童與環(huán)境材料、同伴和成人之間的互動和對話正是其建構(gòu)經(jīng)驗的基礎[5]。因此，我們充分挖掘環(huán)境、活動和同伴的價值，為兒童自主建構(gòu)經(jīng)驗提供機會。

（一）為兒童提供學習的情境

皮亞杰在《理解即創(chuàng)造》中警告：“我們必須在以下兩者之間做一個決定，是直接教授基礎知識與結(jié)構(gòu)，還是只提供給幼兒豐富的問題解決情境，讓幼兒主動從探索過程中學習，教育的目標是要為幼兒提供更多的機會去創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)?！盵6]與皮亞杰一樣，我們同樣認為教學的目的在于為幼兒提供學習情境，幼兒可以將創(chuàng)造力作為自我進步的工具。

如建構(gòu)區(qū)的幼兒在之前的活動中，把柜子想象成小動物模型的生活場地。那么如果要將小動物移動到別的柜子，該怎么辦？他們想到通過搭橋來解決問題。因為在幼兒的想象中，需要搭橋的柜子下面應是充滿水的。然而在小組活動中，有的幼兒興趣發(fā)生了遷移，從搭橋變成了搭房子。這時，教師順著幼兒創(chuàng)設的情境進行引導：“橋下如果有水的話，房子里的人要怎么生存呢？”有一個孩子提到自己看過有的國家的房子建在水上，由此生發(fā)了“水上的房子”這一興趣點。教師及時跟進：“如果我們要建一個水上的房子，要怎么建呢？”孩子們紛紛開動腦筋，提出了各種解決思路并動手嘗試，構(gòu)建出了自己需要的“水上的房子”。

（二）在探究過程中主動學習

瑞吉歐教育指出，兒童在小團體（2～4人小組）中的學習效果最佳[7]。房陽洋將小組定義為“一群用情感、智慧、審美解決問題，創(chuàng)造產(chǎn)品以及發(fā)現(xiàn)意義的人的集合體，它的每個成員既會自主學習也會利用他人的學習方式進行學習”[8]。《指南》提倡的幼兒“直接感知、實際操作和親身體驗”的學習方式[9]，則與“探究學習”的理念相契合，要讓兒童自主參與獲得知識的過程，通過實踐與體驗，形成一定的認知，培養(yǎng)探索世界的積極態(tài)度，并掌握必要的探究能力[10]。所以我們在探究性課程中強調(diào)以“小組探究”的形式支持幼兒的學習，讓幼兒可以根據(jù)自己的興趣組建小組，并且深入地開展小組探究活動，在探究中主動學習。

中班的“影子小組”一直有一個目標，就是探究出抓住影子的方法。幼兒們首先一同探討“抓捕”影子的工具，并列出了工具清單：漁網(wǎng)、漏勺、鏟子、水桶、袋子等。接下來，他們花了一天的時間，在幼兒園各個地方搜集想要的工具。第二天，抓捕影子的活動開始了。有的孩子來到沙池用工具裝沙子，因為他認為影子在沙子上，裝起沙子就能捕捉到影子。可是，當他把沙子帶回去時，卻發(fā)現(xiàn)影子不見了。幼兒們經(jīng)過討論，最終得到結(jié)論：影子是抓不住的，只有自己的影子是聽話的，影子是離不開自己的。這樣一個探究的過程，圍繞“抓住影子”的主題，幼兒們想到了列舉工具并設計表格來記錄工具，利用工具進行“抓影子”的實踐，并對于如何“轉(zhuǎn)移影子”提出了創(chuàng)造性的想法，體現(xiàn)出明顯的主動學習并建構(gòu)知識的痕跡。

（三）在相信質(zhì)疑中構(gòu)建經(jīng)驗

批判性思維的培養(yǎng)有利于兒童學會通往可能生活的選擇與創(chuàng)造[11]。我們認為，兒童需要通過與他人（同伴或教師）的對話，使觀點中的矛盾在對話中不斷放大并重構(gòu)，從而幫助兒童完善其理論和認識。

我們嘗試開展反思討論會。反思討論會是聚焦問題的平臺，是質(zhì)疑探討的場景，是認知成長的舞臺。討論會一般是在每天的游戲和探索活動之后進行，根據(jù)幼兒年齡、興趣等開展，時間控制在15～30分鐘。在反思討論會上，教師拋出問題或者引導幼兒互相提問。我們經(jīng)常能夠聽到諸如“××小朋友，我不同意你的觀點”“××小朋友，你的問題我來解答”之類的話。反思討論會將“思考”和“討論”充分發(fā)揮，當幼兒面臨提問時會主動梳理自己的想法;當他嘗試解釋問題或者反駁觀點時，便是對自己理論的一種反思與重建。在這個過程中，不僅幼兒自身的知識得以完善，思維也得到了很好的鍛煉。

四、回歸生活，堅守環(huán)境創(chuàng)設中的兒童立場

我們常說“環(huán)境是無聲的教師”，環(huán)境處處反映著教師的兒童立場。為了堅守兒童立場，我們追求貼近兒童生活、富有美感和創(chuàng)造力，并且邀請兒童參與的環(huán)境。

（一）在兒童生活和學習環(huán)境中，融入審美設計和歸屬感元素

我們認為，幼兒的審美并非來源于教學，而是在環(huán)境中潛移默化的感受、體驗、操作及養(yǎng)成。因此園所環(huán)境的設計，要充分考慮到兒童的審美需求以及心理影響。三個年級，三種灰度色調(diào)——灰藍、灰綠、灰紅，帶來淡雅而舒適的視覺體驗與審美塑造。樓梯間，大幅的黑色炭筆畫沖擊著視覺感官，沼底站、拉普達站、稻荷前站……宮崎駿的動畫世界，將教師和幼兒帶入愛與夢想的情境。

《為生活和學習而設計——早期教育機構(gòu)的環(huán)境變革》中提道，“‘家意味著一個熟悉的、具有舒適感和傳統(tǒng)的地方，兒童可以在這里獲得記憶和身份認同”[12]。因此，我們的環(huán)境創(chuàng)設中還注重融入歸屬感的元素，打造溫馨的“家文化”。在三樓開放式小花園中，教師可以和幼兒一起自由活動或小憩;海馬圖書城，開放的空間、可視化標識、自由取放的書架以及柔軟舒適的靠墊，供幼兒們隨時享受閱讀的快樂。

（二）在兒童生活和學習環(huán)境中，融入自然材料和開放材料元素

在園所環(huán)境的裝點過程中，我們利用自然和生活的材料，讓環(huán)境顯得親切而舒適，為幼兒提供密切接觸自然、體驗生活的機會。例如我們創(chuàng)設了豆腐坊、扎染坊等11個工作坊，在園內(nèi)開辟了專門的小農(nóng)場，讓幼兒們可以真實地體驗生活、種植、自然，感受來自生活的樂趣。

另外，我們的室內(nèi)設計、學習以及游戲的材料，提倡由幼兒和教師共同搜集，利用生活材料、廢棄物等自主設計和制作。在材料投放有序而開放的環(huán)境中，幼兒在不同活動或是活動的不同階段都能找到適合情境的、充足可用的材料。例如在搭建“橋梁”的小組活動中，教師在建構(gòu)區(qū)投放了積木、不同型號PVC管、木片、紙箱、繩子、大小形態(tài)各異的動物模型等材料。豐富的材料充分激發(fā)了小組成員的想象力，生成了多彩而奇妙的各種橋梁創(chuàng)意。

（三）在兒童生活和學習環(huán)境中，融入符號表征和讀寫活動的元素

我們努力為兒童的身體、情感和認知發(fā)展創(chuàng)設一個更有利于讀寫和創(chuàng)造性表征的環(huán)境。例如在教室的各個地方放置筆、讀寫板之類的書寫工具，供幼兒在需要時可以任意取用，把符號表現(xiàn)融入小組探究學習中。這種潛在的激勵，能夠激發(fā)幼兒嘗試用更高階的表征方式進行表達，從而鍛煉表達和交流能力。

如汽車小組的幼兒喜歡研究停車位，嘗試用自己的方式記錄停車位里停了多少輛汽車。他們把汽車位畫在紙上，如果車位里面有車，那就畫一輛車;如果沒有車，那就畫一個叉，簡單而明確地實現(xiàn)了探究的目的。還有“派對小組”，他們嘗試邀請小伙伴來參加派對時，便想到自己設計邀請函的方法。通過自主創(chuàng)設的符號表達，該小組成員設計出了屬于他們的獨一無二的“邀請函”，這也是一種表達上的成長。

五、大膽變革，走反思型教師成長之路

幼兒園反思型教師，強調(diào)與幼兒的平等對話和平等相處，能夠以探究、發(fā)現(xiàn)和討論的形式引導幼兒活動，并時刻關注幼兒言行、教學進程的反饋，在反思中對教學進行不斷地修正與完善[13]。我們著力培養(yǎng)反思型教師，以幫助幼兒實現(xiàn)自主學習。

（一）文化帶入，培養(yǎng)教師反思型思維

文化影響思維方式，反思型教師的培養(yǎng)重在引導，我們借助“文化帶入”，為教師搭建成長思維支架。一方面，提出“自然生存、自由生長、自主生活”的家文化和成長文化，對于幼兒園精神價值和生活方式精準定位，開啟教師價值重塑和身份重構(gòu)。另一方面，依托園本文化這樣有內(nèi)涵、有營養(yǎng)的土壤，引導教師樹立全新成長意識，在親密友愛、信任互助及鼓勵支持的集體氛圍中豐富成長路徑。

此外，我們?yōu)榻處熈可矶ㄖ屏艘惶赘櫯囵B(yǎng)制度——包含個人五年發(fā)展規(guī)劃、“三個三”跟崗培訓以及“三色果”成長手冊，幫助教師進行自我定位、自主學習與自律管理，形成“自主學習”“互助學習”“抱團學習”的氛圍，充分發(fā)揮成長的“主觀能動性”。

（二）教研變革，促進教師反思性成長

幼兒教師的專業(yè)發(fā)展既存在共性，也存在很大的個體差異。不同教師個體的專業(yè)發(fā)展水平、特點、進程、速度等都會有所不同[14]。因此，我們在保障時間的基礎上對教研形式和參與層面做出了突破，形成多維度的教研模式（見表1），增強了教師的教研樂趣，提高了教師的教研參與度。

雖然我園的課程建設僅兩年之久，但是這一路走得越來越堅定且自信。我們更加關注兒童的思維能力，活動過程中兒童的快樂專注、學習的興趣、探究的持久性以及兒童對話、思維的深度。在這個過程中，讓我們驚喜的是不僅幼兒在變化，教師也在蛻變。伴隨著課題研究的步伐，年輕教師都積極參與到課程改革和構(gòu)建中來。我們將優(yōu)秀的小組活動整理成冊，作為課改成果與其他教師分享，引領大家共同進步。

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責任編輯：李韋