高校聲樂默會(huì)知識(shí)傳遞的隱性分層模式

李 俊

(湖南科技大學(xué) 藝術(shù)學(xué)院，湖南 湘潭 411100)

引言

我國高校聲樂教學(xué)中的知識(shí)類型，可大致劃分為明述為主的理論類和默會(huì)認(rèn)知為主的技藝類兩大類型。聲樂中的明述知識(shí)是指可用語言形式表述的命題性知識(shí)，是可以用語言或者圖表、符號(hào)等表達(dá)其概念的知識(shí)，這類知識(shí)在聲樂專業(yè)相關(guān)課程中往往以理論課方式授課。而高校聲樂專業(yè)教學(xué)中更多知識(shí)屬于默會(huì)知識(shí)，默會(huì)知識(shí)又稱為聲樂隱性知識(shí)，是難以用語言形式準(zhǔn)確表述或者原則上不能充分用語言表述的技藝知識(shí)。如，對(duì)聲樂音色的辯別、演唱的技巧、音樂姿態(tài)的控制等，這類知識(shí)往往以音樂實(shí)踐活動(dòng)的形式體現(xiàn)。作為以技藝傳承為目的的教學(xué)，聲樂默會(huì)知識(shí)傳遞具有非嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬓?、層次的序列性、整體的協(xié)同性、條件下的頓悟性和無涉批判的適用性五類特性。有別于以書本為載體的理論教學(xué)，聲樂實(shí)踐教學(xué)中的默會(huì)知識(shí)傳遞需要輔以相適應(yīng)的教學(xué)模式，而不能單純依賴書本或言語的概念性講授模式。如何建立符合聲樂演唱實(shí)踐的默會(huì)知識(shí)教學(xué)模式，使學(xué)生的舞臺(tái)表演技能得到充分的展示和全面的提高，是高校聲樂專業(yè)發(fā)展和教學(xué)改革需要關(guān)注的核心問題。本文從隱性分層的適用性、隱性分層的施行策略、需要關(guān)注的施行問題等方面闡述隱性分層教學(xué)模式在聲樂教學(xué)中運(yùn)用的合理性和可能性，從而為探索高校聲樂默會(huì)知識(shí)的傳遞路徑及其他技藝相關(guān)學(xué)科提供有價(jià)值的參考。

一、隱性分層模式的由來

隱性分層是分層教學(xué)模式的拓展和衍生。分層教學(xué)其雛形出現(xiàn)在美國的圣路易斯市1867年發(fā)起的哈里斯教育計(jì)劃，該計(jì)劃以彈性的進(jìn)度允許優(yōu)秀的學(xué)生提前畢業(yè)，從而開啟了彈性教學(xué)的新模式。其后，卡爾頓·華虛朋(Carleton Wolsey Washburne) 于1919至1943年在伊利諾伊州開展教育實(shí)驗(yàn)，建立稱為文納特卡制的新教學(xué)制度，該制度提倡教學(xué)個(gè)別化和學(xué)校社會(huì)化，不設(shè)考試，是通過學(xué)生按學(xué)科自學(xué)為主的教學(xué)模式。其間1920年帕克赫斯特(Helen Parkhurst) 提出道爾頓制，該制度廢除以課程表方式上課的課堂教學(xué)模式，換以合同式的學(xué)生自主學(xué)習(xí)模式。學(xué)生以合同的方式設(shè)定自己各學(xué)年的學(xué)習(xí)目標(biāo)，再根據(jù)設(shè)立的自學(xué)目標(biāo)完成各科目的學(xué)習(xí)任務(wù)，合同完成的學(xué)生再更換新合約，而學(xué)校設(shè)立指導(dǎo)老師并提供學(xué)生一切學(xué)習(xí)所需設(shè)備。20世紀(jì)中期分層教學(xué)被正式運(yùn)用于英、美、中、日等國家的學(xué)校教育中，分層教學(xué)模式得到繼承和發(fā)展，雖然期間也不斷歷經(jīng)質(zhì)疑但由于充分體現(xiàn)因材施教的教育宗旨被許多國家所采納。20世紀(jì)六七十年代，以學(xué)生能力而進(jìn)行劃分的隱性分層教學(xué)理念波及于全世界。前蘇聯(lián)、韓國、德國、澳大利亞，紛紛開始了分層教學(xué)實(shí)驗(yàn)，使該理論和實(shí)踐均得到進(jìn)一步發(fā)展。

我國分層教學(xué)思想則可追溯到春秋戰(zhàn)國時(shí)期，孔子所提出的 “因材施教” 就是分層教學(xué)的核心。而在清末民初時(shí)期朱之善1914年所使用的分團(tuán)教授法，成為分層教學(xué)制度引進(jìn)國內(nèi)后的首次實(shí)驗(yàn)嘗試，但由于建國初期受特殊國情影響，這種教學(xué)實(shí)驗(yàn)一度中斷。新中國建立以來，我國又重新開始對(duì)此教學(xué)法的研究和嘗試，并積極開展各種學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，為教學(xué)積累了許多寶貴經(jīng)驗(yàn)。分層教學(xué)思維在我國教育界已經(jīng)深入人心，不過近年我國學(xué)界已經(jīng)開始注意到分層教學(xué)中的隱性要素，對(duì)于隱性分層教學(xué)的相關(guān)實(shí)驗(yàn)研究也在逐步增多，筆者在中國知網(wǎng)輸入主題 “隱性分層”，檢索結(jié)果為440份(2020年6月)，大部分研究是 “分組不分類” 為核心的中小學(xué)(英語、數(shù)學(xué)等) 理論教學(xué)。對(duì)于國內(nèi)高校中的隱性分層教學(xué)模式探討，也為數(shù)不多，現(xiàn)有論文主要針對(duì)高校英語的分層教學(xué)，如《隱性分層教學(xué)模式在高校英語教學(xué)中的應(yīng)用》(許佳，2020) 分析教學(xué)模式的顯性分層教學(xué)和隱性分層教學(xué)并以高校英語教學(xué)為分析對(duì)象探討隱性分層教學(xué)模式在該學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用；[1]《隱性分層教學(xué)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用與研究》(李蘆生，2019) 認(rèn)為隱性分層教學(xué)在大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐的過程中，教師必須要著眼于目前教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)條件，分析隱性分層教學(xué)的實(shí)踐策略以及具體要求，將課堂的主動(dòng)權(quán)和選擇權(quán)交給學(xué)生，在理解和尊重學(xué)生的前提下實(shí)現(xiàn)學(xué)生的良性成長和發(fā)展；[2]《應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式下大學(xué)英語隱性分層教學(xué)策略》(黃慧，2017) 站在應(yīng)用型人才培養(yǎng)視域下，對(duì)隱性分層教學(xué)對(duì)培養(yǎng)應(yīng)用型人才的重要作用和如何創(chuàng)新隱性分層教學(xué)模式提出對(duì)策；[3]《基于隱性分層理論的大學(xué)藝術(shù)生英語閱讀培養(yǎng)策略分析》(周慧慧，2016) 認(rèn)為大學(xué)英語閱讀能力是英語教學(xué)的重點(diǎn)，文章通過對(duì)隱性分層的理論探討總結(jié)出大學(xué)藝術(shù)生英語閱讀培養(yǎng)的策略。[4]以上4篇論文均對(duì)高校中英語專業(yè)隱性分層的策略和運(yùn)用提出獨(dú)到的見解，有利于隱性分層在高校教學(xué)的實(shí)踐積累。

二、高校聲樂隱性分層的組織施行

當(dāng)前，高校音樂專業(yè)中鮮有針對(duì)演唱、舞蹈、演奏、指揮中的默會(huì)知識(shí)和顯現(xiàn)知識(shí)進(jìn)行差異化的研究，但從技藝教學(xué)的趨勢觀察，高校藝術(shù)類的教學(xué)探索已開始由明述知識(shí)為主的理論灌輸向默會(huì)知識(shí)為主的能力培養(yǎng)延展和傾斜，專門針對(duì)默會(huì)知識(shí)為主的技藝實(shí)踐教學(xué)手段正在得到拓展。隱性分層教學(xué)模式不僅是“分組不分類” 的理論分層教學(xué)，同時(shí)也應(yīng)該是 “既分組也分類” 的能力分層教學(xué)，適用于應(yīng)用型各專業(yè)學(xué)科，其教學(xué)過程也不應(yīng)是簡單的按年級(jí)、進(jìn)度作為分層依據(jù)，而是更加側(cè)重于學(xué)生的技能水平和能力的劃分，是重要且有效的默會(huì)知識(shí)傳遞模式。高校聲樂隱性分層教學(xué)是在過程不斷進(jìn)行調(diào)整的教學(xué)而不是僵化固定的教學(xué)，需要施行教師在教學(xué)的各個(gè)階段中根據(jù)學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展情況進(jìn)行定期調(diào)整。教學(xué)的分層通常經(jīng)歷三個(gè)階段：初始的劃分、過程中期調(diào)整和教學(xué)末段調(diào)整。在聲樂課學(xué)期開始前對(duì)授課學(xué)生進(jìn)行診斷性分層劃分；然后，在聲樂教學(xué)中期進(jìn)行組別劃分與調(diào)整；最后，在聲樂教學(xué)課的期末進(jìn)行末段劃分，調(diào)整部分學(xué)生的專業(yè)目標(biāo)，從而方便教師對(duì)分組出現(xiàn)的問題進(jìn)行及時(shí)整改，以確保教學(xué)預(yù)期的最終達(dá)成。每位聲樂教師都是隱性分層教學(xué)的施行主體，是分組的負(fù)責(zé)人和執(zhí)行者。每位高校聲樂教師對(duì)所執(zhí)教的組別都應(yīng)該具有高度的教育責(zé)任，具體施行如下：

(一) 高校聲樂分層教學(xué)初期需要有精細(xì)考察和分組

需要明確的是聲樂專業(yè)的初始分層是以學(xué)生的總體潛質(zhì)為據(jù)的，而非單一技術(shù)水平為考察。隱性分層重點(diǎn)在對(duì)學(xué)生的初始專業(yè)能力、發(fā)展?jié)摿Φ目疾旌头纸M，具體可包括五個(gè)方面：1. 有關(guān)嗓音的音高、音色、音質(zhì)等方面，以嗓音特征為依據(jù)進(jìn)行觀察與分析。例如，是男高音、男中音、男低音或者女高音、女中音、女低音，是花腔的還是戲劇的嗓音條件。2. 以嗓音狀態(tài)為依據(jù)進(jìn)行觀察與分析。例如，聲帶有無“聲帶小結(jié)” 或“聲帶息肉”或者是聲嘶的慢性咽炎。3. 以基本專業(yè)能力為依據(jù)進(jìn)行觀察與分析。例如，以“氣息”能力(聲樂專業(yè)術(shù)語) 程度適不適合，樂感條件如何，能否適應(yīng)技術(shù)難度較大的歌曲。4. 以唱法風(fēng)格為依據(jù)進(jìn)行觀察與分析。例如，是擅長民族風(fēng)格、美聲風(fēng)格還是流行風(fēng)格的作品演唱。5. 以學(xué)生心理素質(zhì)為依據(jù)進(jìn)行的觀察與分析。例如，在人多的情況下是否能保持正常的演唱及其他表現(xiàn)能力，是否能在某些突發(fā)情況下進(jìn)行演唱調(diào)整的應(yīng)急能力。對(duì)學(xué)生精細(xì)考察并以此據(jù)，進(jìn)行分組安排。

(二) 分層教學(xué)中期以教學(xué)進(jìn)度為據(jù)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)和調(diào)整

由于各組內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度不同，可分別劃分高級(jí)、中級(jí)、初級(jí)，三個(gè)等級(jí)的聲樂教學(xué)組，在各組內(nèi)輔以相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。例如，形式上，高級(jí)組課程以案例分析與實(shí)踐為主，中級(jí)組課程以案例分析的理論學(xué)習(xí)為主，初級(jí)組課程以基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)為主；程度上，不同難度的聲樂教材有針對(duì)性地布置給各組學(xué)生(見表1)。比如，高級(jí)組的學(xué)生使用人民音樂出版社出版的《金鐵霖聲樂教學(xué)曲選》[6]或者人民音樂出版社出版的《楊曙光中西多種風(fēng)格演唱研究與教學(xué)曲選》[7]中的歌曲；中級(jí)組的學(xué)生，可以選擇《高等師范院校試用教材聲樂曲選集》中的《中國作品二》和《外國作品二》；初級(jí)組的學(xué)生最好使用《高等師范院校試用教材聲樂曲選集》中的《中國作品一》和《外國作品一》這些難度稍微小一點(diǎn)的歌曲曲目。分層教學(xué)的中期，主要是依據(jù)各組的學(xué)習(xí)進(jìn)度而調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，并根據(jù)各組學(xué)生的學(xué)習(xí)能力匹配靈活的教學(xué)形式。

表1 分層教學(xué)中期各組教學(xué)目標(biāo)、教材一覽表

(三) 在分層教學(xué)的后期按各組教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分組考核

分層教學(xué)的末期，主要對(duì)聲樂演唱的質(zhì)量、技藝等專業(yè)的能力進(jìn)行末端評(píng)估。重點(diǎn)考察各組學(xué)生經(jīng)過聲樂實(shí)踐教學(xué)而最終掌握的技術(shù)能力和審美判斷力。例如，學(xué)生對(duì)難易程度不同的歌曲的控制和表現(xiàn)能力；診斷學(xué)生在歌曲作品的演唱中出現(xiàn)的不恰當(dāng)或錯(cuò)誤的處理能力；學(xué)生獲得正確音色和氣息的辨別能力；學(xué)生對(duì)歌曲時(shí)代風(fēng)格和作品風(fēng)格的理解；學(xué)生歌唱心理素質(zhì)的提升等等?？疾旄鹘M教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況，并以此作為下一階段，也就是下一學(xué)年或下一學(xué)期的學(xué)生分組依據(jù)，使分層教學(xué)形式在各學(xué)期各年級(jí)中循環(huán)進(jìn)行，以分層為起點(diǎn)再到分層為終點(diǎn)的有階段、有計(jì)劃、有步驟地漸次教學(xué)。

三、高校聲樂隱性分層模式的特點(diǎn)

高校聲樂的隱性分層是教師基于學(xué)生技藝程度不同而進(jìn)行的分組教學(xué)。教師將技藝能力相近的同學(xué)分在一個(gè)組內(nèi)，根據(jù)各組學(xué)生能力的不同，制定不同的教學(xué)方案、選用不同的教學(xué)教材，在各組間進(jìn)行差異化教學(xué)以滿足不同組別學(xué)生的教學(xué)需求。這種因人而異的精細(xì)化教學(xué)有利于提升各組學(xué)生的教學(xué)效果，真正做到以人為本、因材施教，特別適用于人數(shù)較少且對(duì)專業(yè)能力要求高的聲樂教學(xué)中，該教學(xué)模式具有以下特點(diǎn)：

(一) 隱性分層具有明確的導(dǎo)向作用

施行聲樂能力分層后，由于學(xué)生技藝程度的不同被分成不同的組，各組學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)指標(biāo)各不相同，教學(xué)具有各自的明確方向。例如，水平較差的學(xué)生組，聲樂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定可為鞏固學(xué)生聲樂呼吸、咬字、吐字的基本功；水平居中的學(xué)生組，教學(xué)目標(biāo)設(shè)定可為提高氣息的控制、高音的穩(wěn)定和音色的統(tǒng)一；水平較高的學(xué)生組，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定可為歌曲的藝術(shù)處理、歌曲風(fēng)格的把握、歌曲戲劇性的演繹等等，有的放矢的隱性分層將可以提高各層學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)效率。

(二) 隱性分層具有積極的促進(jìn)作用

聲樂教學(xué)是屬于技藝的教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性會(huì)影響到他對(duì)技藝專業(yè)的熱情及效率。高校聲樂專業(yè)的新生在入學(xué)之前專業(yè)水平就良莠不齊，技藝基礎(chǔ)較差的學(xué)生和專業(yè)功底較好的學(xué)生之間存在技藝能力上的差距。無論在平時(shí)的課堂中還是在專業(yè)的考試和比賽中，技藝水平較差的學(xué)生備受打擊從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)積極性降低。而在高校聲樂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)隱性的分層教學(xué)可以避免這樣的情況出現(xiàn)。由于各組內(nèi)部學(xué)生水平差別不大，很好地保護(hù)了技藝能力較差學(xué)生的自尊心，并逐步提高其自信心。同時(shí)，分層也促進(jìn)了學(xué)生各組內(nèi)部的競爭意識(shí)，所有專業(yè)好的學(xué)生在一起時(shí)，原本相對(duì)專業(yè)較好的學(xué)生突然失去以往的優(yōu)越感，從而持續(xù)促進(jìn)他們在各組內(nèi)部的競爭，增強(qiáng)高水平組內(nèi)學(xué)生的憂患意識(shí)和競爭意識(shí)，客觀上使組內(nèi)的學(xué)生聲樂技術(shù)水平普遍提高。

(三) 隱性分層過程可及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)

以往的教學(xué)計(jì)劃一旦制定是很難進(jìn)行調(diào)整和修改的。然而聲樂的實(shí)踐授課中教師往往會(huì)面臨很多臨時(shí)的問題。例如，因?qū)W生感冒生病而導(dǎo)致氣息和嗓音在一段時(shí)間內(nèi)較弱而不能進(jìn)行高強(qiáng)度的演唱，教師就需要臨時(shí)對(duì)該生進(jìn)行教學(xué)計(jì)劃的調(diào)整；將技藝較弱的學(xué)生調(diào)整到進(jìn)度較慢的組從而保證學(xué)生的教學(xué)效果。分層過程中聲樂教師隨時(shí)對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控、調(diào)整和改進(jìn)。通過各組學(xué)生的課堂反饋及時(shí)發(fā)現(xiàn)各組學(xué)生教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的問題并靈活地提出具有針對(duì)性的解決方案。例如，學(xué)生心理素質(zhì)差，演出或比賽時(shí)怯場，那么教師針對(duì)這組的側(cè)重問題可立刻對(duì)該組學(xué)生進(jìn)行有關(guān)演唱心理素質(zhì)的專項(xiàng)訓(xùn)練。

(四) 隱性分層遵循個(gè)體之間的能力差異

不可否認(rèn)的是剛考上大學(xué)的每位藝術(shù)新生，無論先天還是后天，聲樂的表演技藝都客觀存在著能力的差異，而一成不變的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容很容易使技藝優(yōu)秀的學(xué)生因技藝上的優(yōu)越感而產(chǎn)生懶惰、懈怠情緒。而隱性分層教學(xué)在尊重個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，做到因材施教，以人為本的宗旨，在造就行業(yè)精英的同時(shí)，最大程度地顧及水平較差學(xué)生的心理提高其學(xué)習(xí)動(dòng)力，同時(shí)避免專業(yè)的藝術(shù)精英們在時(shí)間和精力上的浪費(fèi)。

總體而言，高校的聲樂教學(xué)中的隱性分層教學(xué)雖然具有其他教學(xué)模式所不具有的優(yōu)勢，但也存在著不足之處。主要缺點(diǎn)是增加了教師的工作量并且高度依賴于教師的分層能力，需要施行的教師具備較強(qiáng)的判斷力和執(zhí)行力，對(duì)教師而言是一種考驗(yàn)。特別是教學(xué)判斷力的形成，成為教師能否勝任該模式的關(guān)鍵。默會(huì)理論家波蘭尼在對(duì)科學(xué)家進(jìn)行科研規(guī)律的研究時(shí)斷言 “科學(xué)探究的規(guī)則的應(yīng)用必須最終依賴于科學(xué)家的判斷力來決定”，[5]判斷力是聲樂教師默會(huì)知識(shí)教學(xué)中最為重要的部分。如果教師不能分辨出學(xué)生是什么嗓音條件，是男高音還是男低音，女高音還是女低音，就無法科學(xué)合理地制定該學(xué)生的分組方案。分層教學(xué)的施行教師除了應(yīng)具有較強(qiáng)的判斷力以外，對(duì)分層的執(zhí)行力也是關(guān)系到分層教學(xué)能否順利施行的重要要素。此外，隱性分層教學(xué)的施行不僅需要依賴于分層教師的判斷力和教學(xué)執(zhí)行能力，還需要提高施行教師在教務(wù)安排中的自主劃分和調(diào)整權(quán)力。就如同門診醫(yī)生給病人的初步診斷，初步建議病人后續(xù)應(yīng)該去哪個(gè)科看病一樣。隱性分層教學(xué)的施行教師要具備一定的學(xué)生分組和教學(xué)規(guī)劃調(diào)整權(quán)力，也就是說施行教師不僅需要履行專業(yè)教師的教學(xué)任務(wù)還需要兼任一部分教務(wù)管理的教務(wù)職責(zé)，因此對(duì)教師的個(gè)人綜合能力提出了更高的要求。

四、高校聲樂隱性分層教學(xué)的保障

高校隱性分層教學(xué)以教師為主導(dǎo)，需要進(jìn)行對(duì)教師個(gè)人的合理評(píng)定。隱性分層教學(xué)是以教師的判斷力為依據(jù)的教學(xué)模式，對(duì)教師素質(zhì)的要求高于以往任何一種教學(xué)模式。藝術(shù)是人的藝術(shù)，藝術(shù)教學(xué)的評(píng)定歸根到底是對(duì)人行為的評(píng)定。因此，高校聲樂隱性分層教學(xué)的施行保障主要是針對(duì)施行教師的教學(xué)行為方面。

(一) 關(guān)于高校聲樂教師的教學(xué)表述能力

隱性分層教學(xué)離不開合適的教學(xué)用語，教學(xué)語言是教師在教學(xué)中言語活動(dòng)的總和，不能僅僅視為語言而應(yīng)該是活動(dòng)的言語過程。陳望道先生在其《修辭學(xué)發(fā)凡》中曾提出語言分為聲音語、文字語和態(tài)勢語(身勢語) 三種，[8]可以說課堂中的教學(xué)用語亦可分為三種形式，即聲音的教學(xué)用語，文字的教學(xué)用語和身勢的教學(xué)用語。理論教師善于用文字或聲音的語言表達(dá)概念性知識(shí)，而技能教師則擅長于用身勢語和聲音語進(jìn)行技藝和辨別力的默會(huì)知識(shí)教學(xué)。教學(xué)內(nèi)容的不同決定了教學(xué)用語的側(cè)重使用，高校聲樂教學(xué)是有關(guān)演唱技藝的默會(huì)知識(shí)教學(xué)，聲樂教師主要借助聲音語和身勢語，通過聲音語的講述、解說、描述、評(píng)論、抒情，和身勢語的比喻、暗示、模仿等語義化的方法將復(fù)雜而抽象的聲樂技藝知識(shí)教學(xué)給學(xué)生?！敖虒W(xué)言語在教學(xué)中只有達(dá)到一定的要求，才能發(fā)揮它的教育教學(xué)功能，完成教育教學(xué)任務(wù)。教學(xué)論對(duì)教學(xué)言語有一定的要求，教育美學(xué)對(duì)教育言語同樣有一定的要求，只有滿足這方面的要求的教學(xué)言語才是真正美的教學(xué)言語。”[9]因此，需要以實(shí)踐教學(xué)任務(wù)為目標(biāo)，重視對(duì)專業(yè)技能為主的高校聲樂教師在課堂中運(yùn)用聲音語和身勢語等表述能力的考察，而不能僅僅通過教案考察聲樂教師是否優(yōu)秀，這在隱性分層教學(xué)中是不科學(xué)的、片面的。

(二) 需要強(qiáng)調(diào)高校聲樂教師示范的重要性

聲樂默會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)很大程度上需要依靠聲樂教師在演唱實(shí)踐中正確地親身示范，每位高校聲樂教師都是基于自身對(duì)藝術(shù)的理解并且用自己特殊的方式給學(xué)生進(jìn)行示范性講解。聲樂教師將自身技藝傳授給學(xué)生時(shí)，很可能精彩的授課過程并不需要借助文字板書或語言講解，語言在實(shí)踐類的技藝知識(shí)面前僅僅只能起輔助作用。我們強(qiáng)調(diào)聲樂教師示范的重要并不是否認(rèn)或忽略語言、文字的作用，而是說語言、文字需要更好地服務(wù)于示范。只有將用語言、文字總結(jié)出的技藝規(guī)則置于實(shí)踐的示范過程中考察，才能使聲樂理論和規(guī)則更加完善、準(zhǔn)確和可靠，同時(shí)也使學(xué)生更易于對(duì)教師所傳授的聲樂技能理解和掌握。

此外，隱性分層教學(xué)需要高校聲樂教師不斷地學(xué)習(xí)和發(fā)展。教師的示范是需要具有一定“前理解”[10]的。前理解就是我們俗稱的眼界，德國哲學(xué)家海德格爾的前理解認(rèn)為理解是指在認(rèn)識(shí)或解釋某種事物之前就已經(jīng)對(duì)該事物預(yù)先掌握的一種理解基礎(chǔ)，在具體的理解開始之前，已有的某種觀點(diǎn)和偏見。受個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知的影響，前理解制約了我們對(duì)所解釋物的認(rèn)識(shí)，限定了解釋的出發(fā)點(diǎn)。如果使自己困于一定的前理解之內(nèi)便制約了其對(duì)事物的認(rèn)知。前理解不是封閉與靜止的，而是一個(gè)不斷增長變化的過程，只有通過自身不斷地學(xué)習(xí)和拓展，才能擴(kuò)大眼界范圍，提高對(duì)事物認(rèn)知的深度和廣度。高校聲樂教師的前理解是聲樂教學(xué)質(zhì)量的前提保證。只有教師不斷地積累，不斷地學(xué)習(xí)，才能更好地理解聲樂技藝的精髓，擴(kuò)大自己的眼界，才能將更多的知識(shí)傳授給學(xué)生。

(三) 重視教師分組權(quán)威，保留學(xué)生進(jìn)行微調(diào)的擇師權(quán)力

隱性分層模式的施行教師在學(xué)生分組上需要盡量做到客觀、公正，提升專業(yè)教師的公信力，避免個(gè)人主觀的喜好而隨意分組，學(xué)生分組時(shí)需要做到有理有據(jù)，即所有聲樂教師共同對(duì)學(xué)生的演唱考試進(jìn)行打分作為分組依據(jù)。分組后，避免對(duì)學(xué)生態(tài)度的不公，避免給予優(yōu)秀學(xué)生特殊的照顧而忽略那些成績差的同學(xué)。在重視教師公信與權(quán)威的同時(shí)，還需要保留學(xué)生的擇師權(quán)力。分組施行后各組人數(shù)可能會(huì)不均衡，有些組人數(shù)多而有些組人數(shù)少。在進(jìn)行各組學(xué)生人數(shù)的均衡微調(diào)時(shí)，在條件允許的情況下盡可能讓學(xué)生保留自主地選擇某位聲樂教師的權(quán)力。學(xué)生的自主擇師，可大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)熱情，配合教師達(dá)到好的教學(xué)效果，更加體現(xiàn)以學(xué)生為本的教學(xué)思想。同時(shí)，在客觀上對(duì)教師專業(yè)能力的口碑也形成挑戰(zhàn)，口碑差的教師選擇求學(xué)的學(xué)生必然減少，從而促進(jìn)各教師間的教學(xué)比武，最終達(dá)到教學(xué)水平共同提高的目的。高校聲樂教育不僅需要適合默會(huì)知識(shí)傳遞的隱性分層教學(xué)模式，更加需要擁有豐富經(jīng)驗(yàn)的技藝與辨別力默會(huì)知識(shí)，能勝任技藝教學(xué)的實(shí)踐型教師，才能更好地保障高校音樂實(shí)踐教學(xué)的順利進(jìn)行。