近年來英語課堂安全感研究綜述

廖娟花 喻海燕

（嶺南師范學院外國語學院，廣東湛江 524048）

心理安全是人的基本需求之一，而學生階段由于正處于身心發(fā)育階段，內心更為敏感，對安全感的需求相對更為強烈。我國對課堂安全感的關注由于傳統(tǒng)文化等因素的羈絆長時期未能真正顯發(fā)出來。近些年，學界逐漸注意到學生的主體性價值，以課堂安全感為主題的研究成果也日漸生發(fā)出來。尤其是今天中國特色社會主義進入新時代，社會主要矛盾已轉變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L的美好生活需要和不平衡不充分發(fā)展之間的矛盾，學生對美好課堂的需求亦進入一個新時代。在中國正面臨百年未有之大變局的歷史時期，教育肩負著日益重要的功能與使命，教育興，則國家興，而教育強盛的基礎顯然是一個個美好的課堂累積而成。

1 國外課堂安全感研究

國外很早就開展了對安全感、焦慮、孤獨等心理狀況的研究，其中精神分析學派對此有較多臨床研究。如弗洛伊德指出，當個體所受的刺激超過其自身控制和釋放能量的限度時，個體就會產(chǎn)生強烈的創(chuàng)傷感及危險感，伴隨這些感受產(chǎn)生的體驗就是焦慮，即不安全感。精神分析學家另一位代表人物霍妮所定義的基本焦慮則與弗洛伊德強調的以性欲力為基礎的個體本能論不同，她認為焦慮來源于個體與他人的社會關系，主要是兒童與父母的親子關系，假如兒童能從父母那里得到足夠的溫暖和情愛，就會感到安全與滿足，從而不會產(chǎn)生焦慮并進而導致精神類疾病。此外，該學派另有沙利文（Sullivan）、弗洛姆（Fromm）、埃里克森（Erikson）等就兒童如何獲得安全感亦進行了富有成效的探討。人本主義心理學家馬斯洛提出了著名的需要層次理論，他認為心理安全感指的是“一種從恐懼和焦慮中脫離出來的信心、安全和自由的感覺，特別是滿足一個人現(xiàn)在（和將來）各種需要的感覺。”即是說，當某種需要未提供或處于未滿狀態(tài)時，個體就會出現(xiàn)心理“不安”。除此之外，馬斯洛還結合自己的臨床實踐經(jīng)驗于上世紀五十年代編制了安全-不安全感量表——《安全感和不安全感問卷》（又稱S-1），該問卷涵括75 道題，國內不少學者以此為基礎編制了自己的問卷量表。但馬斯洛用定義說明安全感的做法遭到有些人士的質疑，如Blaze認為安全感主要包含“主宰”與“負責”，二者能有力地說明安全感背后其實隱藏著“control”的意味。

事實上，國外學者對安全感的研究漸趨轉向實際應用方面，如職業(yè)中的安全感、異國留學的安全感、依戀安全等。與此一致的是，受精神分析與人本主義等學派研究成果的影響，不少教育行業(yè)的實踐者根據(jù)自身多年從業(yè)經(jīng)驗，對學生的課堂安全感進行了大量研究。如雷內·羅森布拉姆·洛登（Renee Rosenblum-Lowden）指出，課堂不止是簡單的教學場所，它是蘊含豐富元素的充滿生機活力的神圣殿堂，殿堂里的每位成員必須沐浴在安適祥和的氣氛中。至于如何達到該目的，可以通過全體討論的方式將最后結果書寫在教室醒目的地方供大家遵循，倘若有人偶然損害到他者的情感，就迅速提醒學生現(xiàn)在的地方是神圣的殿堂，這會取得不錯的效果。[1]此外，羅爾·西蒙·溫斯坦認為，作為教師需要時刻謹記設身處地為學生著想，因為普遍的學生在課堂總少不了一些不堪的經(jīng)歷，教師在自己的學生時代一般也在所難免。因此，施教者應該盡可能不把這些難忘的、糟心的過往重復在自己的學生身上，這樣的話，我們就離有安全感的課堂不遙遠了[2]。

2 國內課堂安全感研究

2.1 課堂安全感概念研究

對安全感的研究，首先涉及如何界定安全感，我國學者安莉娟、從中結合以往的研究成果及各種訪談經(jīng)驗，將安全感定義為：“安全感是對可能出現(xiàn)的對身體或心理的危險或風險的預感，以及個體在應對時的有力/無力感，主要表現(xiàn)為確定感和可控制感。”[3]楊元花則在對以往各安全感概念進行綜合研究的基礎上，指出安全感是一種主觀的意識狀態(tài)、總是面臨對外部風險的預測以及安全感包括確定感等多種要素三方面特征[4]。

在安全感概念的界定基礎上，不少學者針對課堂安全感的概念亦給出了基本的界定，如黃愛良指出：“課堂心理安全主要是指教師通過各種手段的應用，使學生在課堂上不焦慮、不恐懼、不孤獨、不自卑，讓學生處于一種主動的、積極的、愉悅的、放松的、穩(wěn)定而又開放的心理環(huán)境中學習?！盵5]王萍認為“課堂安全感指的是影響并能促進學生課堂學習過程和學校效果的積極情感，具有安全感的學生在課堂學習中不會感到焦慮、緊張、壓抑或懷疑，而是心態(tài)放松自然，注意力集中，樂意參與課堂活動，積極進行師生、生生互動，勇于嘗試或表達，并有把握克服困難，學好英語[6]。”

2.2 課堂安全感影響因素研究

安全感的影響因素涉及多個方面，目前對影響因素的研究主要涉及師生關系、教學環(huán)境以及學生個人人格幾方面。在師生關系方面，由于我國傳統(tǒng)的師生關系是把教師作為其中的主角，追求彰顯師道尊嚴的一面，這樣的師生關系勢必壓抑學生個性的健康成長。故而，論者在闡述課堂安全感不足之緣由時，一般都會注意二者關系的民主化所具有的重要意義，這樣的師生關系有助于營造良好的教學氛圍，增進學生的心理安全感受。劉冬巖指出，在教師的眾教學行為中，提問是相對最能帶給學生“不安”心理的一種，這就要求教師積累良好的詢問方式。教師還應留心評價學生的方式，做到全面公正，充分考慮學生的興致情趣與個性特征，并善于使用正確的勸勉機制，鼓舞學習者大膽說出內心觀點。另外，教師還需注意管理自己的情緒，務必把自己健康向上的情緒傳導給學生。[7]又如楊潔認為，教師良好的禮儀、得體的言行在師生交往中有助于學生課堂安全的提升。

而教室不但為學生日常學習中的一個“不說話”的場地，同時它也會影響到學生心理情緒的變化，因此教室環(huán)境的打理是課堂安全感研究的重要部分。研究者一般認為，課堂環(huán)境布置要能營造出“家”的溫馨感覺，同時體現(xiàn)出感化心靈、傳導知識的教育價值，并且強調發(fā)揮學生的自主能動性。如翟啟越認為，教室是學生之家，學生是這個家的真正主人，教室的布置理所應當由學生唱主角。李海林據(jù)其在美國的訪學經(jīng)歷，指出教室環(huán)境是除教師、學生、教材外影響課堂的第四要素。梁靜認為，優(yōu)美的、宜人的教室環(huán)境會使學生心理產(chǎn)生微妙的變化，有利于其建立良好的心態(tài)。學校有必要為學生打造一個舒適、溫馨的學習和生活環(huán)境，這對他們的學習與生活各方面都將帶來巨大的助益[8]。

此外，學生個性、人格等因素也是影響課堂安全感的一大因素，不過這方面研究略顯不足，研究者一般視學生方面的因素相對具有穩(wěn)定性不予詳論，轉而著重闡述更具易變形和可操作性的環(huán)境性因素。

2.3 課堂安全感對策研究

影響課堂安全感的因素來自多個方面，論者一般認為教師在其中扮演關鍵角色，故而構建安全感的對策就基本是針對改善教師的行為方式而言。如：朱窮敏主要從創(chuàng)造彼此信任、相互支持的課堂氛圍，改善課堂教學行為，改變學習評價方式三個方面談安全感構建。王燕則根據(jù)她在教學中的實踐經(jīng)驗，指出了“集體教學法”的教學思想。她認為“集體教學法(Community Language Learning)又稱咨詢法(Counselling-Learning)是指教師以輔導員的身份，讓學生通過集體輔導的形式進行外語學習的一種教學法。在集體教學法的實施過程中，消除中國學生英語學習中的害羞畏難心理十分重要?！盵9]劉冬巖亦從教師出發(fā)，提出了五點可行性策略，分別是：教師具有課堂安全感意識是營造安全課堂的前提，改善教師的課堂教學行為，構建和諧的師生關系，注意提升學生的學習體驗，抵制其他學生的“不良”行為，營造溫馨、有安全感的教室環(huán)境。

2.4 安全感量表研究

在心理安全感的測量工具上，國內學者編制出了一定數(shù)量的相關調查問卷，但被廣泛使用的不多。其中被已有的相關研究較多采用的是由安莉娟與叢中攜手編寫的安全感量表(Security Questionnaire,SQ)，該量表有16 個題項，包含兩個因子：人際安全感因子和確定控制感因子。每個題項均采用李克特五級評分制作答，具有良好的信效度。[10]另外，刁靜等人編制的安全感問卷，雖然目前尚未得到大范圍使用，但亦具有一定的價值。

2.5 英語課堂安全感特殊性狀研究

英語課堂除具有普通課堂的共通點外，還有其特殊性，語言焦慮、文化背景等因素對英語課堂學生安全感具有明顯影響。如：常玲玲認為，學生平時較難獲得用英語交流的機會，造成他們在課堂口語操練中容易出現(xiàn)各種紕漏，長此以往，會使學生形成自卑、退縮的心理。這表明學生相當缺乏課堂安全感。因此，為幫助學生有效提升課堂安全感感受，教師可以開展形式多變的教學活動，以此調動學生英語學習的熱情。在此基礎上，她進一步提出了三種增進學生參與英語課堂的活動形式：知識競賽形式、辯論會形式、游戲形式。劉賢風分析了影響學生參與英語課堂的外在因素，其中她認為學生對英語課堂的參與度與英語課程關系重大。高中英語教材內容極其豐富，這就要求老師具備開發(fā)課程資源的能力。然而在實際的英語教學活動中，有些老師因為保守起見依然習慣于嚴格遵照著課本內容安排教學，有的老師則依據(jù)自身興趣和需要過度刪減教材，其結果必然是活動與話題遠離了學生的需要與實際，無法激發(fā)學生的學習欲望，導致學生在課堂中往往處于被動、消極的狀態(tài)中。

3 結語

目前國內外在課堂安全感方面已取得相當不錯的研究成果，主要表現(xiàn)在：研究者對課堂安全感如何定義的問題基本達成較為一致的意見；研究者對影響課堂安全感的因素做了較為全面的探索；研究者針對如何提高學生課堂安全感提出了較多可行性策略；研究者在測量安全感的量表方面編制了若干信效度較高的量表；研究者在英語課堂安全感的形成因素、改善方法等方面亦有不少成果問世。

但是，目前相關方面的研究還存在不少遺憾，主要表現(xiàn)在：研究者在闡述課堂安全感的影響因素以及改善策略方面基本無一例外地重點關注教師行為與教學環(huán)境的改善兩方面，對學生自身的因素缺乏應有的關照，究其實質乃是傳統(tǒng)思維模式的變奏。換言之，在本質上依然是未能把教師與學生作為平等對待的主體而思考的結果。其次，針對英語課堂安全感的對策研究，論者對英語課程開發(fā)、教學設計在其中的作用論述略顯乏力，還存在進一步細化與拓展的空間。最后，在安全感量表的編制方面，未有專門針對英語課堂安全感的量表產(chǎn)生。