類型教育背景下的產(chǎn)教融合及其實(shí)現(xiàn)：基于話語體系的轉(zhuǎn)換

摘要：在類型教育背景下，產(chǎn)教融合的內(nèi)涵與意義不止于是職業(yè)教育辦學(xué)模式的可選方案之一，更不止于是校企合作的升級(jí)和延伸。從類型教育的語境下觀察之，產(chǎn)教融合是職業(yè)教育作為一種教育類型得以存在和發(fā)展的重要表征。只有從類型教育特征和本質(zhì)出發(fā)，轉(zhuǎn)換話語體系，才能更好地促進(jìn)職業(yè)教育體系和產(chǎn)業(yè)體系的融合。校企共同體是當(dāng)前產(chǎn)教融合的最佳載體和實(shí)現(xiàn)形式。在不斷優(yōu)化各種制度設(shè)計(jì)、深入推進(jìn)校企密切共進(jìn)的條件下，校企共同體可以將產(chǎn)教融合的本質(zhì)要求更好地體現(xiàn)出來，還可為未來產(chǎn)教融合的真正實(shí)現(xiàn)提供良好的樣本參考。

關(guān)鍵詞：類型教育;產(chǎn)教融合;校企共同體;話語體系

基金項(xiàng)目：2017年河南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃一般項(xiàng)目“河南省技術(shù)技能人才供給策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2017BJY035）;2018年杭州市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地（現(xiàn)代職業(yè)教育研究中心）一般課題“基于校企共同體的產(chǎn)教深度融合模式與機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：201807）;2018年度河南省科技廳科技攻關(guān)項(xiàng)目“高質(zhì)量發(fā)展背景下河南省技術(shù)技能人才供給策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：192102310287）

作者簡(jiǎn)介：陸俊杰，男.中原工學(xué)院馬克思主義學(xué)院副教授，碩士研究生導(dǎo)師，校報(bào)編輯部主任，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論。

中圖分類號(hào)：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-7747 （2020） 01-0007-07

在傳統(tǒng)視野中，產(chǎn)教融合往往被視為職業(yè)教育辦學(xué)模式的可選方案之一，也被看作是校企合作的一種升級(jí)和延伸，在實(shí)踐教學(xué)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)等方面得以貫徹。但在國(guó)家明確提出類型教育理念、大力推進(jìn)產(chǎn)教融合背景下，如何在新話語體系中更為全面地理解產(chǎn)教融合的基本內(nèi)涵，如何恰當(dāng)確定合理地融合模式，既是一個(gè)理論問題，也是一個(gè)實(shí)踐問題。而且，如何定位產(chǎn)教融合不僅決定著產(chǎn)教融合本身的層次和地位，也是職業(yè)教育作為類型教育健康發(fā)展的重要方面。

一、作為辦學(xué)模式選擇的產(chǎn)教融合的局限與成長(zhǎng)：傳統(tǒng)話語體系

傳統(tǒng)話語體系中，產(chǎn)教融合往往被視為是辦學(xué)模式探索創(chuàng)新的一個(gè)方向。在這種視野下，政府、學(xué)校、企業(yè)會(huì)在實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)安排、職業(yè)院校學(xué)生就業(yè)等方面開展合作，也確實(shí)表現(xiàn)出了一定的活力。但是，其局限陛也日益顯現(xiàn)出來。

（一）傳統(tǒng)話語體系下的產(chǎn)教融合

在傳統(tǒng)話語體系中，作為辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)模式可選方案之一的產(chǎn)教融合觀引導(dǎo)著關(guān)于產(chǎn)教融合現(xiàn)狀、成就、問題等的判斷和界定，也一直無法掙脫產(chǎn)教融合是校企合作2.0或3.0版本的痕跡。

比如，在描述產(chǎn)教融合發(fā)展現(xiàn)狀與問題時(shí)，常用的表述方式是，產(chǎn)教融合是當(dāng)前職業(yè)教育研究和實(shí)踐的重要方面和領(lǐng)域，《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中對(duì)產(chǎn)教融合和校企合作的表述即是如此。還有學(xué)者將我國(guó)高職教育校企合作“主體”關(guān)系分為“政府主體”“學(xué)校主體”“主體多元”和“雙主體”等不同實(shí)踐模式[1]。盡管類似的表達(dá)也試圖超越校企合作來談產(chǎn)教融合，并將產(chǎn)教融合拓展為包括院校層面的宏觀設(shè)計(jì)和專業(yè)建設(shè)、課程改革等層面的細(xì)化探索在內(nèi)的綜合體，但從整體上看，也并未超出傳統(tǒng)話語體系的范疇。

再如，在論及學(xué)校與社會(huì)和企業(yè)的合作時(shí)，不少學(xué)者采用“當(dāng)前我國(guó)許多職業(yè)院校與企業(yè)的互動(dòng)交流仍處于較低層次的校企合作階段，還沒有達(dá)到產(chǎn)教深度融合的理想狀態(tài)，主要表現(xiàn)在合作小穩(wěn)定、融合渠道小貫通、合作模式單一、合作內(nèi)容小深入、經(jīng)費(fèi)無保障、師資隊(duì)伍建設(shè)滯后等問題”[2]等類似的表達(dá)方式。顯然，這樣的表述也折射出作者對(duì)產(chǎn)教融合和校企合作關(guān)系的認(rèn)知。

總之，在傳統(tǒng)話語語境下，產(chǎn)教融合如何開展、何為有效的產(chǎn)教融合往往被簡(jiǎn)化為職業(yè)院校與多少家企業(yè)進(jìn)行了互動(dòng)交流、校企之間的互動(dòng)交流是否包括課程體系、人才培養(yǎng)方案、人員互動(dòng)交流等方面。也就是說，如果校企合作中的企業(yè)數(shù)量增加了，合作的范圍拓展了，互動(dòng)交流更加密切了，都會(huì)被視為由校企合作上升為產(chǎn)教融合了。

（二）作為辦學(xué)模式選擇之一的產(chǎn)教融合

職業(yè)教育開展產(chǎn)學(xué)研合作由來已久，且名稱不斷演變，如校企合作、產(chǎn)教結(jié)合、產(chǎn)學(xué)合作等。從2011年教育部等9部門印發(fā)了《關(guān)于加快發(fā)展面向農(nóng)村的職業(yè)教育的意見》中正式提出產(chǎn)教融合的概念，到2017年《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）的印發(fā)，產(chǎn)教融合在職教界日益廣為人知，并逐漸上升為層次上覆蓋中、高等職業(yè)教育，類型上覆蓋普通教育和職業(yè)教育的概念。與校企合作相比，產(chǎn)教融合不僅擴(kuò)大了主體范圍，而且更能體現(xiàn)深度性。

將產(chǎn)教融合視為辦學(xué)模式和人才模式的可選方案之一，比較有代表性的表述方式包括：產(chǎn)教融合就是職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)深度合作，是職業(yè)院校為提高其人才培養(yǎng)質(zhì)量而與行業(yè)企業(yè)開展的深度合作。這種合作從理論上有兩條實(shí)現(xiàn)途徑：一是要素整合，二是契約合作[3]。產(chǎn)教深度融合是經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和區(qū)域產(chǎn)業(yè)深度轉(zhuǎn)型對(duì)職業(yè)教育的必然要求，職業(yè)院校推進(jìn)產(chǎn)教融合、校企合作時(shí)，必須把握廣度、深度和力度三要素[4]。綜上所述，將產(chǎn)教融合視為辦學(xué)模式可選方案之一往往自然延伸出以下觀點(diǎn)。

首先，產(chǎn)教融合是校企合作的拓展與深化，也有人將產(chǎn)教融合視為校企合作2.0或者3.0版。常見的論證即為：在校企合作的時(shí)代，學(xué)校與企業(yè)的交往往往是學(xué)校與零星的企業(yè)發(fā)生聯(lián)系，企業(yè)只在學(xué)生進(jìn)入畢業(yè)班之后才與之發(fā)生聯(lián)系，為其提供實(shí)習(xí)和實(shí)訓(xùn)的場(chǎng)所和機(jī)會(huì);而在產(chǎn)教融合的背景下，校企之間在人員互動(dòng)交流、課程開展等方面開展了更多的合作。

其次，較之校企合作，產(chǎn)教融合是將職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的連接推廣至更多方面。常見的觀點(diǎn)是，如果校企合作不成規(guī)模，職業(yè)院校與產(chǎn)業(yè)界的聯(lián)系便是散點(diǎn)性的，往往只對(duì)接產(chǎn)業(yè)發(fā)展的某一個(gè)階段，或者某一種工作類型或崗位;而在產(chǎn)教融合的背景下，學(xué)校與企業(yè)的交往更多了，與更多的企業(yè)發(fā)生了聯(lián)系，校企之間也通過更多的項(xiàng)目進(jìn)行合作。

最后，產(chǎn)教融合旨在解決校企合作中的兩張皮問題，是為了將校企合作成效更加固化，使學(xué)校與企業(yè)之間的交往更有內(nèi)容、更有實(shí)質(zhì)性依托。常見的論證即為：校企合作背景下，學(xué)校與企業(yè)之間的互動(dòng)與交往往往是以畢業(yè)生為主要對(duì)象，以學(xué)生到企業(yè)參加見習(xí)、甚至直接參加實(shí)質(zhì)性生產(chǎn)環(huán)節(jié)為表征，這種交往不僅是單向的，也是單調(diào)的。即使是某些冠名班、訂單班，這種交往的單向性也非常明顯。而在產(chǎn)教融合的背景下，學(xué)校與企業(yè)不僅以畢業(yè)生等勞動(dòng)力為媒介，也可能以課程、人才方案等為媒介，讓企業(yè)有更多的機(jī)會(huì)參與到辦學(xué)中來。

二、作為類型教育最重要表征的產(chǎn)教融合：話語體系的變換

換個(gè)角度看產(chǎn)教融合具有重要意義。將產(chǎn)教融合視為職業(yè)教育作為類型教育的最重要體現(xiàn)，既可以更好地把握產(chǎn)教融合的本質(zhì)要求，也可以更好地探索職業(yè)教育作為類型教育的根本要求;既具有重要的理論意義，也具有重要的實(shí)踐意義。

（一）類型教育語境下產(chǎn)教融合的基本定位

黨的十九大對(duì)職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合提出了明確要求。《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》進(jìn)一步做出了全面部署，產(chǎn)教融合成為國(guó)家教育改革和人才資源開發(fā)的基本制度安排[5]。2019年頒行的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（“職教20條”）明確提出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。文件還在多處明確提出，促進(jìn)產(chǎn)教融合校企“雙元”育人。各省相應(yīng)的實(shí)施方案和職業(yè)院校的創(chuàng)新實(shí)踐也在諸多方面進(jìn)行了創(chuàng)新性探索：建設(shè)產(chǎn)教融合、校企合作、產(chǎn)學(xué)研一體的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)設(shè)施;促進(jìn)產(chǎn)教融合校企“雙元”育人，借鑒“雙元制”等模式;建立產(chǎn)教融合型企業(yè)認(rèn)證制度;推動(dòng)產(chǎn)教融合組建職教聯(lián)盟。還有研究者指出，產(chǎn)教融合具有與時(shí)俱進(jìn)的時(shí)代特點(diǎn)，高職院校要開門辦學(xué)、融入地方發(fā)展[6]?？梢钥吹?，即使是國(guó)家正式出臺(tái)的文件也有將產(chǎn)教融合視為校企合作2.0或3.0版本的傾向，但這并不影響我們探索從類型教育更好實(shí)現(xiàn)的角度更好地理解產(chǎn)教融合。

簡(jiǎn)言之，如果將產(chǎn)教融合理解為辦學(xué)模式和人才模式的可選方案，相應(yīng)的話語體系即為：如果一個(gè)學(xué)校不能很好地進(jìn)行產(chǎn)教融合，那么這所學(xué)校就不是一所辦得很好的學(xué)校;如果一個(gè)專業(yè)沒有很好地開展產(chǎn)教融合，那么這個(gè)專業(yè)的發(fā)展必然乏力;要使一所職業(yè)學(xué)校或一個(gè)職業(yè)教育的專業(yè)實(shí)現(xiàn)更好的發(fā)展，必須將產(chǎn)教融合作為一種好的辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)模式加以更好地實(shí)現(xiàn)。而將產(chǎn)教融合理解為職業(yè)教育作為類型教育的重要體現(xiàn)，相應(yīng)的話語體系則為：職業(yè)教育是一種以產(chǎn)教融合為特征的類型教育;只有以產(chǎn)教融合為特征的教育才是真正意義上的職業(yè)教育;是否踐行產(chǎn)教融合，是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的重要特征。

因此，如果將產(chǎn)教融合視為職業(yè)教育作為類型教育的最重要表征，對(duì)于職業(yè)教育、職業(yè)院校而言，產(chǎn)教融合便不再是一個(gè)選擇題，不是要不要開展產(chǎn)教融合的問題，也不是在人才培養(yǎng)的什么階段開展產(chǎn)教融合的問題，而是離開了產(chǎn)教融合，職業(yè)教育將不再是真正意義上的職業(yè)教育，職業(yè)院校將不是真正意義上的職業(yè)院校。

（二）類型教育語境下產(chǎn)教融合理念轉(zhuǎn)型的多維考察

從類型教育視角下看待產(chǎn)教融合，可以視為對(duì)產(chǎn)教融合進(jìn)行新立場(chǎng)的新闡釋，需要相應(yīng)的理論和實(shí)踐支持，需要開展多方面的工作。

1.要加強(qiáng)相關(guān)的學(xué)術(shù)研究。從類型教育的視角來看待產(chǎn)教融合是一種理念、一種理論嘗試，但這種理念是否可行，是否切實(shí)從本質(zhì)上揭示了類型教育的特征，還需要進(jìn)行更多的理論確證。從理論上講，普通教育與職業(yè)教育、學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育確實(shí)存在一定程度和環(huán)節(jié)上的交叉。比如，無論是何種教育類型，均包括相應(yīng)的知識(shí)傳遞和技能培育。當(dāng)然，知識(shí)的類型有陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)之分，技能上有心智技能、操作技能等相應(yīng)的區(qū)分。因此，如何看待不同教育類型中的環(huán)節(jié)設(shè)置和教育教學(xué)規(guī)律，一直是關(guān)于類型教育探討的重要方面。而這些問題的解答均需要從理論上加以闡釋，也需要在實(shí)證研究、行動(dòng)研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行相應(yīng)的實(shí)踐回應(yīng)。

2.要重新定位產(chǎn)教融合的重要地位。從類型教育視角來看產(chǎn)教融合，產(chǎn)教融合便是類型教育的重要體現(xiàn)，而不僅是辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)模式的可選方案之一。在這種視角下，產(chǎn)教融合的重要地位便需要重新認(rèn)知，對(duì)于政府而言，支持產(chǎn)教融合不再是對(duì)特定辦學(xué)模式和人才模式的支持問題，而是對(duì)職業(yè)教育這種類型教育是否重視的問題;對(duì)于職業(yè)院校而言，從類型教育視角看待產(chǎn)教融合，要求職業(yè)院校在辦學(xué)指導(dǎo)思想、人才培養(yǎng)模式、辦學(xué)模式、教學(xué)管理、學(xué)生評(píng)價(jià)等多個(gè)角度，從其是否完整踐行了產(chǎn)教融合、是否從根本上體現(xiàn)出了類型教育的類型特色來對(duì)其教育教學(xué)進(jìn)行整體謀劃和安排。

3.要正確看待校企合作與產(chǎn)教融合的辯證關(guān)系。學(xué)術(shù)界和實(shí)踐界對(duì)產(chǎn)教融合的認(rèn)知有一個(gè)過程，產(chǎn)教融合與校企合作的關(guān)系可以視為這種認(rèn)知過程的一個(gè)集中體現(xiàn)。如前所述，相當(dāng)部分研究者和實(shí)踐者將產(chǎn)教融合視為校企合作的高級(jí)階段，兩者是一種承接關(guān)系，但要從類型教育視角來重新界定產(chǎn)教融合，就必須對(duì)校企合作和產(chǎn)教融合的關(guān)系從理論概念上加以重新考察。類型教育視角下的產(chǎn)教融合不是一種校企合作的高級(jí)階段，而是一個(gè)上位概念。換言之，并不是所有的校企合作都可稱為產(chǎn)教融合，很多校企合作僅具有形式上的主體間合作關(guān)系，沒有融合之意;而校企合作的不斷深入盡管可以在更多方面解釋產(chǎn)教融合的應(yīng)有體現(xiàn)，但并不能稱之為產(chǎn)教融合。如同直立行走是人的外部特征之一，部分動(dòng)物也具有短期的直立行走的過程或表現(xiàn)，但并不意味著它們正在走向人類。校企合作盡管具有產(chǎn)教融合的特征，但不能指稱完整意義上的產(chǎn)教融合。再者，產(chǎn)教融合并不必然以傳統(tǒng)形式的校企合作來實(shí)現(xiàn)，也可以更為隱性和實(shí)質(zhì)性的融合加以實(shí)現(xiàn)。我們更提倡用更為嚴(yán)格的產(chǎn)教融合的定義來指稱產(chǎn)教融合本身的既有內(nèi)涵，而不是通過泛化校企合作的概念來消除產(chǎn)教融合的重要意義。

產(chǎn)教融合不是實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)地點(diǎn)的簡(jiǎn)單變換，而應(yīng)以緊密型共同體為現(xiàn)實(shí)依托，即在機(jī)構(gòu)組織方面，產(chǎn)教融合還必須有相應(yīng)的現(xiàn)實(shí)載體。從這個(gè)意義上講，必須認(rèn)識(shí)到校企合作只是職業(yè)教育體系與產(chǎn)業(yè)體系融合的一個(gè)方面。因?yàn)閷?duì)于產(chǎn)業(yè)體系而言，它包括的不僅僅是單個(gè)企業(yè)，還包括行業(yè);不僅包括具體的產(chǎn)業(yè)組織機(jī)構(gòu)，還包括相應(yīng)的組合方式、行業(yè)運(yùn)轉(zhuǎn)方式，等等。就職業(yè)教育體系與產(chǎn)業(yè)產(chǎn)業(yè)體系的融合而言，其是作為一個(gè)整體的職業(yè)教育體系與作為一個(gè)整體的產(chǎn)業(yè)體系之間的融合，那么考察的重點(diǎn)指標(biāo)便不再是與學(xué)校產(chǎn)生合作關(guān)系的企業(yè)的數(shù)量。日益增多的校企合作項(xiàng)目和合作企業(yè)并不必然意味著一所職業(yè)教育在產(chǎn)教融合上取得了進(jìn)一步進(jìn)展，在這個(gè)方面，校企合作的量變并不必然指向產(chǎn)教融合實(shí)質(zhì)提升的質(zhì)變。

4.要以更寬視野看待產(chǎn)教融合。在更寬視野、更深層次上看待產(chǎn)教融合至少涉及如下兩個(gè)重要方面：一方面，從職業(yè)教育體系和產(chǎn)業(yè)體系整體融合的角度來審視產(chǎn)教融合，必須以職業(yè)教育體系的不斷完善為基礎(chǔ)前提。職業(yè)教育體系作為上層建筑的部分，必須對(duì)產(chǎn)業(yè)體系有更好的對(duì)接平臺(tái)和抓手。因此，職業(yè)教育體系的日益完備，是產(chǎn)教融合能否有效開展的重要前提，也是職業(yè)教育作為類型教育是否真正體現(xiàn)的重要基礎(chǔ)。只有職業(yè)教育體系中應(yīng)用性本科教育日益壯大、各層次的職業(yè)教育銜接更加順暢、各類型技術(shù)技能人才培養(yǎng)有合理的配比和模式保證，產(chǎn)教融合才能有更強(qiáng)大支撐、更持久動(dòng)力。只有堅(jiān)持整合的視角，才能更好地促進(jìn)職業(yè)教育體系和產(chǎn)業(yè)體系的融合，從而實(shí)現(xiàn)真正的產(chǎn)教融合。另一方面，從更寬視野、更深層次上看待產(chǎn)教融合，必須充分重視“融合”的根本要求，這既是對(duì)現(xiàn)實(shí)中的平臺(tái)、項(xiàng)目、活動(dòng)的要求，更是對(duì)職業(yè)教育根本規(guī)律的回應(yīng)。在理想狀態(tài)下，體現(xiàn)職業(yè)教育這種類型教育根本特征的產(chǎn)教融合必須以技術(shù)積累、技術(shù)創(chuàng)新為根本融合之點(diǎn)、融合之根，技術(shù)積累是知識(shí)體系與實(shí)踐體系相融合的重要抓手。產(chǎn)教融合的有效實(shí)現(xiàn)既需要建成良好的、完善的職業(yè)教育體系，也需要將技術(shù)積累和技術(shù)創(chuàng)新作為職業(yè)知識(shí)體系與實(shí)踐體系相融合的重要抓手。

三、校企共同體新話語體系下實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合的可靠載體

近年來，校企共同體（又稱校企命運(yùn)共同體）在我國(guó)發(fā)達(dá)地區(qū)的職業(yè)院校中興起并日益壯大，進(jìn)行了大量卓有成效的實(shí)踐探索，取得了諸多發(fā)展成就。校企共同體表現(xiàn)出頑強(qiáng)的生命力和強(qiáng)大的發(fā)展力，日益成為當(dāng)前產(chǎn)教融合最為可靠的載體，最為良好的體現(xiàn)者，也是職業(yè)教育作為類型教育的良好詮釋者。以此為典型樣本，可以更好地窺視類型教育視野下產(chǎn)教融合理念轉(zhuǎn)型的應(yīng)有樣態(tài)。盡管不能說校企共同體完整展現(xiàn)了產(chǎn)教融合的全部應(yīng)有樣態(tài)，但校企共同體在密切學(xué)校與社會(huì)、教育與產(chǎn)業(yè)關(guān)系方面所做的努力還是可以為在新話語體系下理解和討論產(chǎn)教融合提供現(xiàn)實(shí)載體。

（一）校企共同體的優(yōu)勢(shì)與作為

“校企共同體”的共同要素是利益共享、資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、文化共融、師資共建、課程共定、教學(xué)共管、基地共建;其特征是共同愿景、共同組織、共同建設(shè)、共同管理、共享成果、共擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)[7]。因此，真正意義上的校企共同體，是有實(shí)體依托的產(chǎn)教融合式發(fā)展平臺(tái)，是職業(yè)教育最本質(zhì)特征的集中體現(xiàn)者。如：近年來，杭州市大力推進(jìn)市屬高校產(chǎn)學(xué)對(duì)接工作，建立了一批具有杭州特色的產(chǎn)學(xué)對(duì)接新模式，探索出了高職發(fā)展“杭州方案”[8];杭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院引入?yún)^(qū)域主導(dǎo)企業(yè)建設(shè)“校企共同體”，冠名成立友嘉機(jī)電、金都管理、達(dá)利女裝、臨江管理、新通國(guó)際、青年汽車、普達(dá)海動(dòng)漫藝術(shù)等七個(gè)新型二級(jí)學(xué)院，實(shí)現(xiàn)校企深度融合[9];南通航運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院輪機(jī)專業(yè)打造校企共同體，構(gòu)建產(chǎn)教協(xié)同育人、共同發(fā)展的育人新機(jī)制[10]。

“校企共同體”模式成為中國(guó)高職教育校企合作的“試驗(yàn)地”，為推動(dòng)和引領(lǐng)中國(guó)高職教育持續(xù)健康發(fā)展做出了有益的嘗試與實(shí)踐[11]。當(dāng)前，盡管不同的職業(yè)院校為了更為精準(zhǔn)或創(chuàng)新地表達(dá)自己在產(chǎn)教融合方面的成績(jī)，會(huì)用不同的名稱來命名校企共同體，但其中的核心是一樣的?？梢哉f，校企共同體已經(jīng)成為當(dāng)前產(chǎn)教融合最為成功、最為有效、最為直接的實(shí)現(xiàn)形式。從某種意義上來講，校企共同體也可視為職業(yè)教育作為類型教育的最明顯的標(biāo)簽。

（二）校企共同體的發(fā)展與升華

校企共同體盡管有了一定的成功實(shí)踐，但依然存在一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在四個(gè)方面。一是政府的主導(dǎo)作用發(fā)揮不力，監(jiān)控和服務(wù)不到位。政府在校企共同體中定位不準(zhǔn)，沒有真正融入校企共同體，將創(chuàng)建與運(yùn)行校企共同體很好地融入地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)的全局規(guī)劃中。政府的法制保障和政策支持不到位，導(dǎo)致校企共同體發(fā)展后勁不足;政府對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生的安全責(zé)任歸屬不明確，導(dǎo)致其仍存在一定的法律盲區(qū)和漏洞。二是學(xué)校自身建設(shè)與配套不到位。例如，學(xué)校的人才培養(yǎng)模式不夠靈活，實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)備質(zhì)量差且利用率低，學(xué)生管理和教學(xué)改革難，導(dǎo)致校企共同體的創(chuàng)建與運(yùn)行舉步維艱。學(xué)校的課程體系理論與實(shí)踐銜接不夠，使得部分學(xué)校不能根據(jù)行業(yè)企業(yè)和社會(huì)需求來開設(shè)專業(yè)和改革課程。三是企業(yè)參與積極性不高，合作動(dòng)力不足。例如，在校企共同體中，企業(yè)用工安排比較困難，提供給學(xué)生的實(shí)習(xí)崗位有限且實(shí)習(xí)勞動(dòng)量較大，不利于學(xué)生的專業(yè)成長(zhǎng)。企業(yè)有時(shí)把實(shí)習(xí)學(xué)生當(dāng)作廉價(jià)勞動(dòng)力來使用，忽視了對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)和教育。四是學(xué)生觀念滯后，缺乏參與的主動(dòng)性。例如，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)較弱，阻礙了校企共同體的創(chuàng)建與運(yùn)行。學(xué)生從心理上不愿從事受苦受累的工作，影響了校企共同體的創(chuàng)建與運(yùn)行[12]。

總之，校企共同體盡管是當(dāng)前產(chǎn)教融合的較好載體，但在運(yùn)行中依然存在著諸多困難，這也在某種程度上影響了校企共同體作用的發(fā)揮。另外，校企共同體畢竟是直接來源于校企合作的創(chuàng)新形式，其底層邏輯依然內(nèi)在嵌入著校企合作，其散點(diǎn)式、非體系化等特點(diǎn)依然存在，校企共同體中存在的上述問題也與這種底層邏輯存在關(guān)聯(lián)。

因此，創(chuàng)建與運(yùn)行校企共同體要發(fā)揮政府主導(dǎo)作用，調(diào)動(dòng)企業(yè)、學(xué)校和學(xué)生等參與主體的積極性，整合各種教育教學(xué)資源、全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。高職院?？茖W(xué)發(fā)展必須堅(jiān)持“政府為引領(lǐng)、高職院校和企業(yè)為主體、教師和學(xué)生為關(guān)鍵”的互動(dòng)模式[13]。在新時(shí)代，要更好地堅(jiān)持類型教育的類型式發(fā)展，深化產(chǎn)教融合，將校企共同體建設(shè)不斷推向深入，需要走的路還很長(zhǎng)。這不僅需要來自國(guó)家和省域?qū)用娴恼邇?yōu)化與支撐，更需要來自于職業(yè)院校和企業(yè)的共同努力和共同參與。相應(yīng)地，作為教育面向的主體，家長(zhǎng)和學(xué)生的理解與支持也是校企共同體不斷前行的必要條件。

從理念上看，只有轉(zhuǎn)換話語體系，堅(jiān)持整合的視角，才能更好地促進(jìn)職業(yè)教育體系和產(chǎn)業(yè)體系的融合，從而實(shí)現(xiàn)真正的產(chǎn)教融合。將產(chǎn)教融合視為職業(yè)教育作為類型教育的重要體現(xiàn)，對(duì)產(chǎn)教融合的定位和價(jià)值進(jìn)行重新審視，既是政府行政管理部門理念轉(zhuǎn)型的重要方面，更是企業(yè)、學(xué)校、家長(zhǎng)和學(xué)生理念轉(zhuǎn)型的重要方面。

從支撐體系上看，如果不能夠建成良好的、完善的體系，職業(yè)教育體系與產(chǎn)業(yè)體系之間的結(jié)合就無法得到更好的實(shí)現(xiàn)，產(chǎn)教融合就無法有效實(shí)現(xiàn)。產(chǎn)教融合在新的視野下躍升，在新的視域下發(fā)展，既需要來自產(chǎn)業(yè)界和教育界溝通的交互性，更需要來自于教育體系的強(qiáng)大支撐。只有在建立起學(xué)歷提升有出路、技能拓展有依托、上下銜接無障礙的現(xiàn)代職業(yè)教育體系條件下，職業(yè)教育體系與產(chǎn)業(yè)體系才能有更廣泛的連接點(diǎn)、更長(zhǎng)的連接線、更有力的接觸面。

從產(chǎn)教融合的發(fā)展階段看，新時(shí)代產(chǎn)教融合必須具有更寬的界面、更有力的連接。對(duì)于產(chǎn)業(yè)體系而言，它包括的不僅僅是單個(gè)企業(yè)，還包括行業(yè);不僅包括具體的產(chǎn)業(yè)組織機(jī)構(gòu)，還包括相應(yīng)的組合方式、行業(yè)運(yùn)轉(zhuǎn)方式，等等。就職業(yè)教育體系與產(chǎn)業(yè)體系的融合而言，是作為一個(gè)整體的職業(yè)教育體系與作為一個(gè)整體的產(chǎn)業(yè)體系之間的融合，因此，新時(shí)代產(chǎn)教融合的提升與發(fā)展，絕不是更多的企業(yè)、更多的學(xué)校、更多的項(xiàng)目這樣的數(shù)量性的拓展，而是必須實(shí)現(xiàn)更深刻意義的內(nèi)涵提升。

從產(chǎn)教融合的核心內(nèi)容看，新時(shí)代的產(chǎn)教融合已經(jīng)不是以勞動(dòng)力為核心載體的產(chǎn)業(yè)與職業(yè)教育的溝通，不是將職業(yè)院校學(xué)生作為簡(jiǎn)單化勞動(dòng)者或者實(shí)習(xí)者那樣機(jī)械的替代，而應(yīng)是以技術(shù)積累和技術(shù)創(chuàng)新為重要抓手。也就是說，新時(shí)代的產(chǎn)教融合不僅僅是人為載體的連接，更多是以技術(shù)積累和技術(shù)創(chuàng)新為載體的連接和融合。換言之，產(chǎn)業(yè)與教育之所以要融合在職業(yè)教育這種類型教育上，是因?yàn)榧夹g(shù)積累的過程本身就是知識(shí)體系、實(shí)踐體系、產(chǎn)業(yè)體系之間相互交織、螺旋上升的過程。

四、結(jié)語

站在何種立場(chǎng)上看待產(chǎn)教融合、以何種話語體系重構(gòu)產(chǎn)教融合，這既關(guān)涉如何看待產(chǎn)教融合這個(gè)對(duì)于職業(yè)教育具有重要意義的詞匯問題，也是在深層次上關(guān)涉到如何看待新時(shí)代職業(yè)教育的定位和作為的問題。之所以提倡將產(chǎn)教融合界定為職業(yè)教育本質(zhì)特征的重要體現(xiàn)者而不是辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)模式的可選方案，既是對(duì)更加關(guān)注產(chǎn)教融合實(shí)現(xiàn)的實(shí)踐呼吁，也是對(duì)職業(yè)教育作為類型教育具體內(nèi)涵的理論思考。

當(dāng)然，盡管校企共同體是迄今為止最為契合我國(guó)產(chǎn)教融合時(shí)代要求的載體，也是對(duì)于職業(yè)教育作為類型教育應(yīng)有作為較為理想的探索形式，但是，校企共同體或許并不是產(chǎn)教融合的終點(diǎn)和最高階段，隨著時(shí)代的進(jìn)步，產(chǎn)教融合必然會(huì)有更好的載體和形式。但有一點(diǎn)是可以肯定的，無論以何種方式實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合，其承載者均必須可以將職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育、職業(yè)教育與普通教育等有效區(qū)分開來。而且，這種區(qū)分并不是利益與范疇的簡(jiǎn)單劃分，它是共同打造各具特色的類型教育，以優(yōu)良的國(guó)民教育體系為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供更為堅(jiān)實(shí)的支持。

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