從“創(chuàng)意物化”到“物化創(chuàng)意”
——小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)制作目標(biāo)調(diào)研與達(dá)成建議的報(bào)告

吳秀華

（浙江省衢州市柯城區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

距2017年9月教育部頒發(fā)《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）已經(jīng)兩年多，我區(qū)各學(xué)校的課程理念落實(shí)得如何？課程的實(shí)施情況如何？筆者以“創(chuàng)意物化目標(biāo)落實(shí)情況”為調(diào)研內(nèi)容，在全區(qū)24所小學(xué)中以聽課、訪談、問(wèn)卷等方式進(jìn)行了解，以筆者所在的學(xué)校為重點(diǎn)調(diào)研對(duì)象，對(duì)6個(gè)年級(jí)中的12個(gè)班級(jí)、6位教師組織的綜合實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行了半年多的跟蹤研究。

本次調(diào)研為何要以“創(chuàng)意物化目標(biāo)落實(shí)情況”為調(diào)研內(nèi)容呢？《綱要》將綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為“價(jià)值體認(rèn)”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”“問(wèn)題解決”“創(chuàng)意物化”四個(gè)方面。其中，“創(chuàng)意物化”是第一次提出，并將具體目標(biāo)定位為“通過(guò)動(dòng)手操作實(shí)踐，初步掌握手工制作的基本技能。學(xué)會(huì)運(yùn)用信息技術(shù)，設(shè)計(jì)并制作有一定創(chuàng)意的數(shù)字作品。運(yùn)用常見、簡(jiǎn)單的信息技術(shù)解決實(shí)際問(wèn)題，服務(wù)于學(xué)習(xí)和生活?！边@一目標(biāo)的設(shè)定，由易到難，由基本到高階，由綜合實(shí)踐活動(dòng)課堂本身指向?qū)W生的實(shí)際生活，呈現(xiàn)出階梯式的分布樣貌。（目標(biāo)結(jié)構(gòu)如下圖）

可見，“設(shè)計(jì)創(chuàng)意作品”這一子目標(biāo)，在“創(chuàng)意物化”的目標(biāo)階梯中起到承前啟后的關(guān)鍵作用。因此，筆者將本次調(diào)研聚焦在“創(chuàng)意”以及創(chuàng)意作品的“物化”這兩個(gè)核心要素上。

那么，我區(qū)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施過(guò)程中，“創(chuàng)意物化”的目標(biāo)落實(shí)情況如何，存在哪些問(wèn)題？針對(duì)存在的問(wèn)題，又應(yīng)如何突破與解決？筆者從這兩個(gè)方面做調(diào)研，報(bào)告如下。

一、“創(chuàng)意物化”目標(biāo)在落實(shí)中存在的問(wèn)題

（一）創(chuàng)意不足，表現(xiàn)在“制作與設(shè)計(jì)的失衡”

從觀察情況來(lái)看，各小學(xué)在綜合實(shí)踐活動(dòng)的“設(shè)計(jì)制作”環(huán)節(jié)中，多數(shù)存在“制作與設(shè)計(jì)失衡”的現(xiàn)象。

現(xiàn)象一：“重”制作，“輕”設(shè)計(jì)

【調(diào)研鏡頭】

在某次課堂上，教師為學(xué)生示范剪紙的技巧后要求學(xué)生進(jìn)行練習(xí)。A生經(jīng)過(guò)多番嘗試，裁剪出了不一樣的作品并興沖沖地交給教師欣賞，但教師的評(píng)價(jià)卻是：“你看，因?yàn)槟銢](méi)有按照老師的示范來(lái)練習(xí)，結(jié)果不但裁剪出來(lái)的東西不規(guī)整，而且還浪費(fèi)了原材料?！痹诮處煛皽厝帷钡摹柏?zé)怪”下，A生的情緒一落千丈。

課后，筆者向教師提出了質(zhì)疑。教師解釋為：本課的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生掌握剪紙的制作技術(shù)，而不是要求學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)作。

隨后，跟蹤觀察的第二次、第三次綜合實(shí)踐設(shè)計(jì)制作課堂，筆者發(fā)現(xiàn)：A生有許多需要?jiǎng)邮值牡胤?，都央求同桌幫忙完成?/p>

之后，筆者與A生進(jìn)行了交流，了解到A生平時(shí)能幫助爸爸媽媽制作很多有趣的小東西，也經(jīng)常被夸獎(jiǎng)有創(chuàng)意。但是那次課，他的嘗試被教師完全否定了，他對(duì)此類活動(dòng)不再感興趣了。

【調(diào)研分析】

在上述調(diào)研鏡頭中，我們不難發(fā)現(xiàn)，基于本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，教師的關(guān)注點(diǎn)并沒(méi)有錯(cuò)，但是教師卻忽略了目標(biāo)達(dá)成的“雙生性”：我們不僅要關(guān)注學(xué)生制作技術(shù)的生成，更要關(guān)注學(xué)生創(chuàng)意思維的萌生。

的確，所有的創(chuàng)意設(shè)計(jì)都基于對(duì)“手工制作基本技能的掌握”，而這，正是我們教師所關(guān)注的。然而，在實(shí)際的課堂教學(xué)與活動(dòng)中，學(xué)生卻常常會(huì)跳躍式地將關(guān)注點(diǎn)落在“創(chuàng)意作品的設(shè)計(jì)”上。（如下圖）

于是，有的教師就會(huì)認(rèn)為孩子們沒(méi)有達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。他們沒(méi)有發(fā)現(xiàn)A生“浪費(fèi)”材料剪出“不一樣”的作品的背后，實(shí)際上蘊(yùn)藏著寶貴的價(jià)值，更沒(méi)有發(fā)現(xiàn)自己的“善意引導(dǎo)”實(shí)際上是打擊了A生的創(chuàng)作熱情，更禁錮了全班學(xué)生的創(chuàng)意思維。

但是，令人沮喪的是，在調(diào)研中，筆者發(fā)現(xiàn)這樣的教師大有人在。很多教師更關(guān)注學(xué)生是否能交出像樣的作品，而不要求學(xué)生進(jìn)行更多的創(chuàng)意。小學(xué)生正處于創(chuàng)意思維豐潤(rùn)富有的階段，創(chuàng)作出來(lái)的東西天馬行空，有時(shí)比專業(yè)人士的創(chuàng)作還值得贊賞。微軟的圖標(biāo)是由小學(xué)生設(shè)計(jì)的，就足以證明這一點(diǎn)。然而，在最能培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)意思維的綜合實(shí)踐活動(dòng)課堂中，教師們“重”制作，“輕”設(shè)計(jì)的行為卻常常在“無(wú)意”中扼殺了孩子們的創(chuàng)意。

現(xiàn)象二：“輕”制作，“去”設(shè)計(jì)

【調(diào)研鏡頭】

在某次課堂上，教師花了32分鐘用于講授跟制作相關(guān)的各學(xué)科綜合知識(shí)，課件畫面五顏六色，聲音悅耳動(dòng)聽，但是留給學(xué)生動(dòng)手的時(shí)間只有短短的5分鐘。因?yàn)檫€有3分鐘需要進(jìn)行課堂小結(jié)和教室整理，學(xué)生課前帶來(lái)的制作材料與制作工具，下課后幾乎原封不動(dòng)地帶回。

下課前，這位教師有條不紊地叮囑學(xué)生：“課后請(qǐng)同學(xué)們完成作品的制作……”

課后，筆者與教師進(jìn)行交流。教師認(rèn)為，“綜合”是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的重要因素，而“綜合”除了體現(xiàn)在能力上，還應(yīng)該體現(xiàn)在知識(shí)上。所以自己在平時(shí)的課程實(shí)施中特別關(guān)注學(xué)科融合，即使是“設(shè)計(jì)制作”類的內(nèi)容，也充分挖掘制作材料或制作工具背后的人文、地理、歷史、科學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)等學(xué)科知識(shí)進(jìn)行融合，并引導(dǎo)孩子們進(jìn)行跨學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。因?yàn)檫@節(jié)課的知識(shí)比較多，占據(jù)了大量的教學(xué)時(shí)間，所以設(shè)計(jì)與制作的任務(wù)就讓孩子們課后去完成了。

【調(diào)研分析】

32分鐘、5分鐘、3分鐘，這些時(shí)間數(shù)據(jù)是個(gè)怎樣的概念呢？不妨換算成百分比的數(shù)據(jù)：

上述調(diào)研鏡頭中，教師對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程性質(zhì)的理解，聽起來(lái)非?！罢_”，也非?！吧羁獭?。但是，“設(shè)計(jì)制作”的課堂教學(xué)，教師留給學(xué)生動(dòng)手的時(shí)間只有12.5%。更因時(shí)間寶貴，教師基本用于讓學(xué)生“復(fù)制”作品，將“創(chuàng)意設(shè)計(jì)”環(huán)節(jié)完全省略了。

那么，像這樣的教師、這樣的課堂是不是個(gè)案呢？同樣令人沮喪的是，半年來(lái)，在筆者所觀察的40節(jié)同類型課堂教學(xué)中，這樣的案例有17節(jié)，占了42.5%。比“重”制作，“輕”設(shè)計(jì)更糟糕的，還有“輕”制作，“去”設(shè)計(jì)。

誠(chéng)然，我們要感謝這些教師這些年來(lái)對(duì)我區(qū)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的努力推進(jìn)，將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程從單純的動(dòng)手制作中突圍出來(lái)，注重了各學(xué)科綜合知識(shí)的學(xué)習(xí)。但似乎又不小心走向了另一個(gè)極端：為綜合而綜合，為跨界而跨界。更多的是綜合知識(shí)的傳授，而不是在自主體驗(yàn)中提升綜合能力，從而導(dǎo)致了“問(wèn)題解決流于表面，創(chuàng)意物化人為忽略”現(xiàn)象的產(chǎn)生。而這，并不是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程改革的初衷。

（二）物化不足，表現(xiàn)在“作品呈現(xiàn)形式單一”

表現(xiàn)一：靜態(tài)展示多，動(dòng)態(tài)展示少

【調(diào)研鏡頭】

半年來(lái)，筆者觀察了全區(qū)24所小學(xué)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程“創(chuàng)意物化”的成果展示，發(fā)現(xiàn)有22所學(xué)校在呈現(xiàn)學(xué)生綜合實(shí)踐“創(chuàng)意物化”作品時(shí)，用的都是靜態(tài)展示法。所謂“靜態(tài)展示法”，是指將制作完成的作品置于桌子、架子、展板、櫥窗等展架之上予以展示。更趨于一致的是，除了手工作品外，大量的作品都是圖、文或者圖文結(jié)合的靜態(tài)作品。當(dāng)然，這些圖文作品，乍一看形式是多樣的，內(nèi)容是豐富的。（如下圖）

不管作品的表現(xiàn)方式有多么的不同，校園中，這些作品都靜靜地待在各類展架之上，有心之人可以在細(xì)細(xì)觀賞之中捕捉到孩子們鋪展在這些作品之中的智慧，但更多的人則是在展架前匆匆而過(guò)。

但是，有兩所學(xué)校的展示方式卻與之不同。一所學(xué)校要求孩子們將自己創(chuàng)作的作品以各種動(dòng)態(tài)的方式作展示。比如有的孩子用廢棄物制作了戲服，那就需要將戲服穿在身上表演一段戲??；有的孩子創(chuàng)作了“靈巧機(jī)械手”，那就需要現(xiàn)場(chǎng)演示“機(jī)械手”如何巧妙地?fù)焓拔锲?；有的孩子設(shè)計(jì)了“易拉罐編鐘”，那就需要來(lái)一段編鐘演奏……

而另一所學(xué)校則運(yùn)用信息技術(shù)對(duì)所有孩子的作品進(jìn)行“有聲有色”的展示。每件作品旁邊都有一個(gè)二維碼，觀者拿出手機(jī)掃描二維碼，就可欣賞到孩子們用美篇制作的關(guān)于作品的介紹，不但有圖有文字，還配有音樂(lè)或孩子自己的語(yǔ)音解說(shuō)。

【調(diào)研分析】

兩相比較，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：22所學(xué)校的靜態(tài)展示，往往辜負(fù)了孩子們的努力。他們對(duì)作品的思考、理解、創(chuàng)意，他們制作作品過(guò)程中的問(wèn)題解決、匠心獨(dú)運(yùn)、天馬行空，都因作品靜靜地待著而不被人注意，因靜態(tài)呈現(xiàn)而無(wú)法被人“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”。但是另外兩所學(xué)校的動(dòng)態(tài)展示，卻因孩子們的各種創(chuàng)意參與而給予了作品全方位、立體化的展示機(jī)會(huì)，賦予了作品新的意義與生命。此時(shí)，“創(chuàng)意物化”與其說(shuō)是讓“物”立體化了，還不如說(shuō)是讓孩子們的設(shè)計(jì)與制作、思維與能力立體化了。

表現(xiàn)二：結(jié)果展示多，過(guò)程展示少

【調(diào)研鏡頭】

對(duì)應(yīng)上面的作品展示的靜態(tài)與動(dòng)態(tài)，筆者同樣也發(fā)現(xiàn)了：22所學(xué)校的作品展示的都是最后的成品，而另外兩所學(xué)校更多的是展示作品“出生的過(guò)程”。

前面22所學(xué)校孩子們的作品，都是以最后的“完美”形象而存在。觀者不能透過(guò)作品看到它們之前的樣子，不能看到孩子們的創(chuàng)意從何而來(lái)，最初的設(shè)計(jì)是怎樣的形態(tài)，在設(shè)計(jì)與制作的過(guò)程中又遇到了哪些困難、是如何解決的。

但是，后兩所學(xué)校卻恰好相反，孩子們?cè)趧?dòng)態(tài)的展示中，會(huì)以語(yǔ)言、現(xiàn)場(chǎng)演示等方式向觀者展示作品從無(wú)到有、從有到優(yōu)，從“理想”到“現(xiàn)實(shí)”的全過(guò)程。不僅如此，孩子們還在介紹與演示的過(guò)程中，再次喚起自己對(duì)作品的深層次思考與更多的創(chuàng)意。

【調(diào)研分析】

兩相比較，顯然我們更珍惜動(dòng)態(tài)的過(guò)程展示，這是形成性評(píng)價(jià)的方式，也是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的“價(jià)值體認(rèn)”“問(wèn)題解決”“創(chuàng)意物化”等目標(biāo)達(dá)成所需要的學(xué)習(xí)過(guò)程。只有對(duì)作品形成的過(guò)程進(jìn)行展示，教師才能引導(dǎo)孩子發(fā)現(xiàn)創(chuàng)作的樂(lè)趣與價(jià)值，享受體驗(yàn)的過(guò)程與成功的喜悅，培養(yǎng)“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—解決問(wèn)題”的能力。而這，不正是“創(chuàng)意物化”所要達(dá)成的終極目標(biāo)——“解決實(shí)際問(wèn)題，服務(wù)學(xué)習(xí)生活”嗎？

因此，我們要努力在“創(chuàng)意物化”的活動(dòng)組織中做好“倒過(guò)來(lái)”的工作——“物化創(chuàng)意”，即在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作品的呈現(xiàn)形式上多下功夫，多些動(dòng)態(tài)的展示，更多地展示作品“出生的過(guò)程”，從而助推學(xué)生綜合實(shí)踐能力的提升。

二、“創(chuàng)意物化”目標(biāo)落實(shí)的教學(xué)建議

（一）突圍：制作與創(chuàng)意的失衡

1.開展立體學(xué)習(xí)

以主題課程的方式來(lái)開展綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的“創(chuàng)意物化”，即以項(xiàng)目化的方式來(lái)設(shè)計(jì)活動(dòng)主題，以“設(shè)計(jì)制作”所要求掌握的知識(shí)、技能為底線，將涉及的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語(yǔ)、藝術(shù)等各學(xué)科的學(xué)習(xí)與“設(shè)計(jì)制作”融為一體，進(jìn)行多學(xué)科知識(shí)的實(shí)踐應(yīng)用，搭建立體學(xué)習(xí)的平臺(tái)，給兒童一個(gè)綜合的知識(shí)視野，讓學(xué)生學(xué)會(huì)綜合性、創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。

如“設(shè)計(jì)制作新型的西安門大橋”主題課程，就要引領(lǐng)孩子們?nèi)诤涎芯啃詫W(xué)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐、建筑美學(xué)等多領(lǐng)域，數(shù)學(xué)、物理、信息技術(shù)等多學(xué)科，開展立體學(xué)習(xí)。在這樣的學(xué)習(xí)中，每一個(gè)領(lǐng)域、每一個(gè)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，都指向于“新型西安門大橋”的設(shè)計(jì)與制作，那么就不會(huì)有“重”制作，“輕”設(shè)計(jì)和“輕”制作，“去”設(shè)計(jì)現(xiàn)象的產(chǎn)生。

2.取源鄉(xiāng)土文化

民族的就是世界的。綜合實(shí)踐的設(shè)計(jì)制作活動(dòng)，可取源于當(dāng)?shù)氐牡乩砉袍E、民俗文化、地方小吃、民間游戲等來(lái)設(shè)置與組織。如某校充分挖掘水亭門歷史文化街區(qū)中的歷史、人文、地理、建筑等元素來(lái)引領(lǐng)學(xué)生設(shè)計(jì)制作“天王塔蒙面佛像”“天妃宮婺劇場(chǎng)景”“邵永豐創(chuàng)意麻餅”等，孩子們絕不會(huì)為制作而制作，而是會(huì)在充分了解背后的人文歷史的同時(shí)，就在頭腦中對(duì)作品形象進(jìn)行創(chuàng)意構(gòu)造。

3.立足校園事物

對(duì)校園內(nèi)司空見慣的事物進(jìn)行深入調(diào)研，充分挖掘?qū)W校資源，開發(fā)“創(chuàng)意物化”的主題課程，從而追本溯源，見微知著，豐盈創(chuàng)意。例如，某校充分挖掘校園中桑園、藥園、橘園、百年老宅等教育資源，將桑、藥、橘、老宅的人文、地理，數(shù)學(xué)、科學(xué)、美術(shù)知識(shí)都整合起來(lái)，構(gòu)建主題課程群。孩子們?cè)诤w歷史沿革、經(jīng)濟(jì)文化、自然風(fēng)光、生態(tài)環(huán)保等領(lǐng)域的綜合學(xué)習(xí)中，會(huì)自然而然地更多關(guān)注“創(chuàng)意設(shè)計(jì)”，而不僅限于“制作”了。

（二）突破：作品呈現(xiàn)形式的單一

要想改變綜合實(shí)踐作品呈現(xiàn)形式的單一，需要從作品制作的起點(diǎn)開始，做好規(guī)劃，做足功夫，落實(shí)好課程實(shí)施。

1.單元運(yùn)營(yíng)，系列開展

主題課程的落實(shí)，要以單元為周期組織開展，形成系列化活動(dòng)，從而在單元運(yùn)營(yíng)的過(guò)程中，有效設(shè)計(jì)作品的呈現(xiàn)方式。

如某校將“桑雕”主題課程的單元分為：桑葉拓印、桑葉拼貼、桑葉雕刻；“繭藝”主題課程的單元分為：秋蟲村落、冬天序曲、春花朵朵、夏韻浮雕；“橘藝”主題課程的單元分為：橘鄉(xiāng)海報(bào)設(shè)計(jì)、橘農(nóng)贊歌、賣橘去、橘鄉(xiāng)紀(jì)念封；“老宅”主題課程的單元分為：解“鎖”、叩“門”、天井探秘……每個(gè)單元圍繞“創(chuàng)意物化”開展一系列實(shí)踐活動(dòng)，從而確保了課程作品展示的多樣性與立體化。（如下圖）

2.拼盤編織，雙式并存

主題課程中，各學(xué)科知識(shí)的融合可以是“拼盤式”的，即各學(xué)科知識(shí)相加、并存，但各學(xué)科的界限相對(duì)分明。也可以是“編織式”的，即將各學(xué)科的知識(shí)學(xué)習(xí)交叉整合，有效編織。不論是拼盤式，還是編織式，都會(huì)因各學(xué)科知識(shí)的穿插，而帶來(lái)綜合實(shí)踐作品呈現(xiàn)形式的推陳出新。（如下圖）

3.數(shù)字平臺(tái)，過(guò)程生成

可利用數(shù)字平臺(tái)，引領(lǐng)師生共建學(xué)習(xí)資源庫(kù)，打開綜合實(shí)踐活動(dòng)主題課程學(xué)習(xí)的新途徑：資源、學(xué)案、課件、測(cè)試、作業(yè)、討論等都發(fā)布在數(shù)字平臺(tái)上，師生之間、生生之間在隨時(shí)隨地的互動(dòng)交流中，也將創(chuàng)意制作的過(guò)程在數(shù)字平臺(tái)上不斷生成和展示。如《蠶繭小盆栽》一課，課前，學(xué)生在平臺(tái)上在線觀看視頻，線下自主觀察多肉盆栽，將初步了解到的多肉植物知識(shí)制作成小報(bào)或微課，上傳至平臺(tái)；課中，通過(guò)平臺(tái)上的微課引領(lǐng)，自主學(xué)習(xí)，實(shí)踐操作，創(chuàng)意制作蠶繭盆栽，并將完成的創(chuàng)意設(shè)計(jì)圖與盆栽作品拍照上傳，與同學(xué)們進(jìn)行交流評(píng)價(jià)。課后，從蠶繭盆栽拓展至其他蠶繭創(chuàng)意作品的制作，上傳作品到平臺(tái)再交流，再評(píng)價(jià)。在這一過(guò)程中，學(xué)生已動(dòng)態(tài)完成如下作品：

如上，讓我們努力突圍“制作與創(chuàng)意的失衡”，突破“作品呈現(xiàn)形式的單一”，讓小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程“創(chuàng)意物化”的目標(biāo)完美落地，扎下根，長(zhǎng)出葉，開出花，結(jié)出果。