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    走向共生:高職專業(yè)群課程體系的問題反思與重構(gòu)路徑

    2020-11-09 03:19:23田靜石偉平
    職業(yè)技術(shù)教育 2020年20期
    關(guān)鍵詞:共生理論專業(yè)群課程體系

    田靜 石偉平

    摘 要 課程體系是專業(yè)群課程建設(shè)的核心框架,直接影響專業(yè)群課程教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量。當前,高職院校專業(yè)群存在課程定位認識不清、課程模塊互相脫節(jié)、課程環(huán)境支持不夠和課程組建邏輯單一等問題。基于共生理論視角,要實現(xiàn)高職專業(yè)群課程體系的重構(gòu),應(yīng)從共生單元、共生關(guān)系、共生環(huán)境以及課程組建邏輯四個方面著手,構(gòu)建平衡、穩(wěn)定的專業(yè)群課程體系。

    關(guān)鍵詞 高職院校;專業(yè)群;課程體系;共生理論

    中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219(2020)20-0045-05

    當前專業(yè)群建設(shè)已成為我國高職院校內(nèi)涵式發(fā)展的切入點和突破口[1]。2019年3月,教育部、財政部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》,提出“集中力量建設(shè)50所左右高水平高職院校和150個左右高水平專業(yè)群”[2],開啟了高職發(fā)展新篇章。課程建設(shè)是專業(yè)群建設(shè)的核心,是高職院校培養(yǎng)高水平技術(shù)技能型人才的主要內(nèi)容[3]。專業(yè)群的課程體系如何構(gòu)建,課程之間如何增強聯(lián)動,課程模塊之間如何配合,是專業(yè)群課程建設(shè)需要著重思考和解決的問題。而共生理論為專業(yè)群課程體系構(gòu)建以及創(chuàng)新發(fā)展提供了可借鑒的理論基礎(chǔ)和分析框架。本文將共生理論的觀點和方法論引入專業(yè)群課程體系構(gòu)建這一問題中,以期為我國高職專業(yè)群課程體系的構(gòu)建厘清思路,使專業(yè)群的課程生態(tài)系統(tǒng)走向平衡和共生。

    一、和而共生:高職院校專業(yè)群課程體系的應(yīng)然表征

    共生理論最初應(yīng)用于生態(tài)學(xué)領(lǐng)域,后來作為一種分析框架或理論基礎(chǔ),引入到教育系統(tǒng)中分析教育問題。德國專家德貝里(De Bary)于1879年提出了“共生”概念,“共生”是指不同類別的生物緊密地聯(lián)系在一起,共同生長和生活,并形成共生系統(tǒng)[4]。共生事物注重共同體的相互依賴,強調(diào)主體之間可以互相獲得新的發(fā)展能力?!肮采褪枪采鷨卧g在一定的共生環(huán)境中按某種共生模式而形成的生態(tài)關(guān)系?!盵5]共生單元、共生關(guān)系和共生環(huán)境共同組成共生系統(tǒng),這與專業(yè)群課程內(nèi)生發(fā)展訴求所耦合。

    (一)共生單元:獨立課程的消解與重組

    共生單元是共生系統(tǒng)內(nèi)的基本元素和基本組成單位。共生單元與共生系統(tǒng)是部分與整體的關(guān)系,不同共生單元具有不同性質(zhì)和功能。因此,共生單元具有整體性、異質(zhì)性、多元化的特征。職業(yè)院校根據(jù)人才培養(yǎng)目標,將原來的單一課程體系進行解構(gòu),形成公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課等課程模塊。在進行專業(yè)群課程體系重構(gòu)時,便將這些課程模塊按照課程性質(zhì),將相似課程聚集在一起,組成“平臺”課程,將其他課程組成“模塊”課程,形成“平臺+模塊”的課程體系,即形成了專業(yè)群的共生系統(tǒng)。課程模塊等同于共生系統(tǒng)內(nèi)的共生單元,是專業(yè)群課程體系的基礎(chǔ)單位。各課程模塊在系統(tǒng)內(nèi)進行信息交換,相互聯(lián)系、相互成長,形成共生關(guān)系。專業(yè)群課程與獨立課程不同在于,必須凸顯“群集”的特征,發(fā)揮群內(nèi)課程模塊聯(lián)動和集聚效應(yīng)。

    (二)共生關(guān)系:課程模塊的互動與對話

    每個課程模塊在共生系統(tǒng)內(nèi)并非各自為政,需要與其他課程模塊進行信息交流。因此,共生單元需要猶如“細胞壁”的邊界,既能保證自身邊界清晰,又可以進行物質(zhì)交換。依據(jù)不同情況,可將共生關(guān)系分為寄生、偏利共生和互惠共生三種模式。第一,寄生關(guān)系是指寄生者和寄主只存在單向的利益交流,即一方獲得利益,一方利益受損。第二,偏利共生關(guān)系雖然能產(chǎn)生新的能量,新能量僅流向某一共生單元,僅對一方有利,對另外一方并無利害,并不能維持長久的穩(wěn)定關(guān)系。第三,互惠共生關(guān)系是共生單元之間有產(chǎn)生新能量并會進行分工與協(xié)作,是雙向的利益交流。其中又被分為對稱性互惠共生和非對稱性互惠共生,二者之間的區(qū)別在于不同共生單元的獲利比例不同,對稱性互惠共生也是共生系統(tǒng)中的均衡狀態(tài)和最優(yōu)狀態(tài)。按照傳統(tǒng)的獨立專業(yè)課程設(shè)置,課程之間交流較少,大部分為寄生關(guān)系,不能達到相互依賴和平衡共生的狀態(tài)。專業(yè)群課程之間是復(fù)雜的非線性關(guān)系,其發(fā)展需要橫向和縱向平等的、雙向的互動與成長,理應(yīng)是對稱性互惠的共生關(guān)系。

    (三)共生環(huán)境:課程環(huán)境的調(diào)整與平衡

    共生環(huán)境是指在一定時空范圍內(nèi)影響共生單元和共生模式的各種因素的總和,包括各種內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境[6]。只有構(gòu)建平衡的專業(yè)群課程環(huán)境,共生系統(tǒng)內(nèi)的共生單元、共生關(guān)系和共生環(huán)境才能和諧發(fā)展。共生環(huán)境為共生系統(tǒng)內(nèi)的共生單元和共生關(guān)系提供了環(huán)境支持,幫助共生系統(tǒng)和諧均衡發(fā)展。共生環(huán)境主要通過物質(zhì)、信息等一些環(huán)境變量對共生單元產(chǎn)生影響,從而產(chǎn)生正向共生環(huán)境、中性共生環(huán)境和反向共生環(huán)境。不同的環(huán)境對共生單元產(chǎn)生了不同程度的影響。專業(yè)群的課程環(huán)境包括群內(nèi)環(huán)境和群外環(huán)境。專業(yè)群內(nèi)的環(huán)境,如課程教學(xué)資源、師資力量、課程開發(fā)者能力、校企合作程度等,在一定程度上影響課程體系的構(gòu)建。外部環(huán)境主要指當前專業(yè)群課程建設(shè)的制度環(huán)境、文化環(huán)境等,制約著專業(yè)群課程發(fā)展。高職院校必須對內(nèi)部環(huán)境與外部環(huán)境進行適應(yīng)性調(diào)整,打造專業(yè)群課程正向共生環(huán)境,才能促進專業(yè)群課程的常態(tài)化發(fā)展。

    二、集而不群:專業(yè)群課程體系構(gòu)建的問題審視

    從關(guān)注單個專業(yè)建設(shè)轉(zhuǎn)向關(guān)注專業(yè)群建設(shè)是高職院校主動適應(yīng)產(chǎn)業(yè)集群發(fā)展、變革教育組織方式的自我革命[7]。經(jīng)過長期探索,高職院校專業(yè)群已形成了層次清晰、特色鮮明的課程體系,但總體來看,高職院校的專業(yè)群課程體系仍然存在如下問題。

    (一)課程定位認識不清

    在傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)中,公共基礎(chǔ)課與專業(yè)課之間、專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課之間相對獨立,各專業(yè)所開設(shè)的課程也僅為本專業(yè)服務(wù),較少實現(xiàn)專業(yè)之間課程資源的共享。隨著專業(yè)群的發(fā)展,原有的課程體系逐漸瓦解,形成了獨具特色的專業(yè)群課程體系。目前,高職院校本著“底層共享、中層分立和高層互選”的原則以及本校實際情況,形成了類似“平臺+模塊”的課程體系(大致分為三種結(jié)構(gòu),見圖1)。“底層共享”是針對高職院校所有專業(yè)群學(xué)生所必備的共同基礎(chǔ)知識與技能而設(shè)置的“平臺”課程群;“中層分立”是依據(jù)群內(nèi)不同專業(yè)所涉及的職業(yè)崗位而設(shè)置,由專業(yè)核心課程組成;“高層互選”是在學(xué)生掌握了群內(nèi)專業(yè)理論知識與技能基礎(chǔ)上,開設(shè)可供各專業(yè)互選與共享的拓展課程平臺[8]。

    可以看出,目前高職院校專業(yè)群基本上是“平臺+模塊”的課程體系,但高職院校若未能認識到平臺課的作用與意義,則會導(dǎo)致平臺課的功能缺失與定位不清。其一,從現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)來看,平臺課有的包括公共基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課,有的只包括專業(yè)基礎(chǔ)課或只包括公共基礎(chǔ)課,平臺課的定位不清會對專業(yè)群內(nèi)的學(xué)生培養(yǎng)產(chǎn)生一定影響。其二,還存在“做大平臺課就是加強基礎(chǔ)課”的誤區(qū)。不少高職院校為了加強平臺課的建設(shè),將原來的公共基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課都囊括在平臺課中,未對課程進行整合和優(yōu)化,只有數(shù)量堆積而無內(nèi)容優(yōu)化,只會形成“外強中干”的平臺課。其三,專業(yè)群課程體系構(gòu)建也只是將原有課程進行簡單拼湊和整合,形成的平臺雖然龐大,但是平臺內(nèi)的課程模塊之間并無關(guān)聯(lián)度,課程與課程之間、平臺與平臺之間仍然是獨立狀態(tài),缺少有效的信息交流。

    (二)課程模塊互相脫節(jié)

    首先,現(xiàn)有的“平臺+模塊”課程體系其實是課程模塊間的橫向整合,缺少縱向銜接。雖然是將專業(yè)群內(nèi)的課程資源進行整合,但可以看出,目前的專業(yè)群課程體系中公共基礎(chǔ)課與專業(yè)課相對獨立,二者之間并無交集,忽視了兩者之間的關(guān)聯(lián)性。公共基礎(chǔ)課與專業(yè)課之間交流不暢,缺少專業(yè)群課程體系內(nèi)的縱向溝通與銜接。若只是僅僅集中于拓寬平臺課范圍,而忽視了縱向的課程銜接,也難以達到專業(yè)群課程的集聚效應(yīng),更不能稱之為“群集課程”。

    其次,高職除了專業(yè)群課程體系內(nèi)部缺少縱向銜接,與中職、應(yīng)用型本科的專業(yè)群課程體系也缺少縱向交流,資源的利用和整合力度不夠,各級各類職業(yè)學(xué)校的交流與合作較少??v向的專業(yè)群建設(shè)以及群集課程體系的構(gòu)建對于中高職貫通、中高本貫通人才培養(yǎng)有著重要意義。

    最后,我國高職院校的專業(yè)群課程體系構(gòu)建由學(xué)校自主進行,由學(xué)校相關(guān)負責人組成課程領(lǐng)導(dǎo)小組,對原有的課程資源進行重組和重構(gòu)。許多課程負責人未能真正理解專業(yè)群人才培養(yǎng)需要怎樣的課程體系作支撐,往往按照傳統(tǒng)的課程構(gòu)建方式進行專業(yè)群的課程體系構(gòu)建,忽視專業(yè)群課程體系與單個專業(yè)課程體系的差異性。這種固化的課程構(gòu)建模式會限制不同課程平臺的交流,難以實現(xiàn)課程之間的物質(zhì)、能量與信息在橫向?qū)用婧涂v向?qū)用娴慕换チ鲃印?/p>

    (三)課程環(huán)境支持不夠

    第一,“群集課程”理念認識不深。目前專業(yè)群建設(shè)成為高職院校專業(yè)內(nèi)涵式建設(shè)和提升學(xué)校競爭力的重要任務(wù),但學(xué)校更多的是把精力放在專業(yè)建設(shè)層面,落實到課程建設(shè)層面則顯得力量微弱。因此,在課程體系構(gòu)建過程中便出現(xiàn)“敷衍”“應(yīng)付”的現(xiàn)象,如流于形式的內(nèi)容增減或順序調(diào)整。其主要原因在于專業(yè)群帶頭人和課程負責人的群集課程理念認識不深,并未認識到群集課程對于專業(yè)群內(nèi)人才培養(yǎng)的重要意義。

    第二,企業(yè)支持系統(tǒng)微弱。目前高職院校專業(yè)群課程體系構(gòu)建過程中,企業(yè)的參與度較低,只有在涉及實訓(xùn)實踐課程的整合時,才會邀請企業(yè)專家共同討論并制訂課程方案。專業(yè)群課程體系構(gòu)建是針對行業(yè)和企業(yè)人才需求和學(xué)校人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的過程,企業(yè)參與對于制定合理的課程體系至關(guān)重要?,F(xiàn)在高職院校制定課程體系時只是著眼于學(xué)校現(xiàn)有的課程資源,并未考慮到企業(yè)豐富的資源和先進的技術(shù),忽視了課程體系重構(gòu)的生成性。

    第三,制度環(huán)境不足。從示范性高職院校建設(shè)計劃到如今的“雙高計劃”,十幾年來,政府和教育部門始終致力于高職院校專業(yè)建設(shè),但對課程建設(shè)的關(guān)注仍然較少,未出臺關(guān)于專業(yè)群課程建設(shè)相關(guān)的指導(dǎo)文件。在過去的觀念中,往往把制度問題定位為宏觀問題,而把課程問題定位為中觀或微觀問題,因而課程問題很少被實質(zhì)性地納入國家政策范圍內(nèi)[9]。由于缺少政策指導(dǎo)和制度環(huán)境的培育,專業(yè)群內(nèi)課程建設(shè)缺乏有利的外部共生環(huán)境,高職院校只能按照自身實際情況自發(fā)進行,盲目性、自主性和分散性等問題便日益凸顯。

    (四)課程組建邏輯單一

    現(xiàn)有專業(yè)群課程體系按“公共基礎(chǔ)課—專業(yè)基礎(chǔ)課—專業(yè)核心課—專業(yè)方向課”這一平行的線性結(jié)構(gòu)發(fā)展,雖有橫向的課程整合,但始終還是按傳統(tǒng)“三段式”課程進行模塊劃分,難以突破獨立專業(yè)課程建設(shè)的邏輯思維。課程體系雖然有課程之間的重組和優(yōu)化,但也只限于公共基礎(chǔ)課內(nèi)的整合、專業(yè)課之間的整合,并沒有將所有的課程形成網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu),從而凸顯“群集”的課程特征。此外,還需考慮的是,專業(yè)群課程體系構(gòu)建的邏輯起點是公共基礎(chǔ)課程還是核心課程。實際上,原有的課程結(jié)構(gòu)無論怎樣發(fā)展,始終是單向生長,線性邏輯的發(fā)展趨勢并不能實現(xiàn)“群”的輻射作用。專業(yè)群課程體系與單個專業(yè)課程體系不同,需要轉(zhuǎn)變課程構(gòu)建的邏輯,處理好整體與局部、共性與個性的關(guān)系,真正構(gòu)建能實現(xiàn)集聚效應(yīng)的課程體系。

    三、從集群到共生:高職院校專業(yè)群課程體系的創(chuàng)新策略

    當前,各高職院校組建專業(yè)群和課程體系都在倡導(dǎo)突出專業(yè)群的“集群”特征,但如何從簡單的集群達到高水平的共存狀態(tài),是每個高職院校都必須面對和思考的問題。因此,構(gòu)筑共生的專業(yè)群課程體系勢在必行。

    (一)重組課程模塊,培育特色化共生單元

    按照共生理論的框架,共生單元的發(fā)展水平是共生關(guān)系和共生環(huán)境的首要基礎(chǔ)。在專業(yè)群課程體系中,課程模塊是共生系統(tǒng)內(nèi)的共生單元,相互進行信息交流。構(gòu)筑共生狀態(tài)的課程體系,培育特色化共生單元是首要任務(wù)。

    首先,建立課程動態(tài)調(diào)整機制,促進柔性化發(fā)展。在共生系統(tǒng)中,共生單元不再是“個體”,需要具有靈活多變的自組織能力,不斷吸取外界能量,適應(yīng)共同體的變化,從而達到最佳的共生模式,促進專業(yè)群課程內(nèi)的共生能量達到合理整合與有效提升。與獨立專業(yè)課程體系構(gòu)建相比,專業(yè)群課程體系的構(gòu)建更需要關(guān)注產(chǎn)業(yè)動態(tài)發(fā)展、市場需求變化以及學(xué)生能力發(fā)展規(guī)律。課程模塊需適應(yīng)專業(yè)群內(nèi)的共生環(huán)境,不斷更新、豐富和優(yōu)化,也便于與外部共生單元的多層次和多元化橫向聯(lián)系。從其他課程模塊或群內(nèi)課程資源中獲得有用的課程元素,形成個性化、特色化的課程模塊。專業(yè)群的課程涉及多個專業(yè)領(lǐng)域,需要統(tǒng)籌多個專業(yè),因此課程體系的構(gòu)建必然是“牽一發(fā)而動全身”,這也是在課程調(diào)整時亟需注意的。

    其次,統(tǒng)整課程模塊,優(yōu)化課程資源。專業(yè)群的課程組建是把普通課程與專業(yè)課程進行整合與優(yōu)化,但并非是簡單的兩類課程“做加法”。普通課程與專業(yè)課程不是拼湊和堆砌,而是重新的融合與優(yōu)化,以激發(fā)專業(yè)群課程內(nèi)生力。原有的專業(yè)群課程體系容易出現(xiàn)“博而雜”、設(shè)科多而內(nèi)容重復(fù)等問題,為此,需在現(xiàn)有專業(yè)群課程體系基礎(chǔ)上進行創(chuàng)新和革新,統(tǒng)整普通課程與專業(yè)課程,依據(jù)課程內(nèi)容的性質(zhì)整合成專業(yè)群的核心課程平臺和專業(yè)自選課程群??梢酝ㄟ^專業(yè)化達成普通化目標,將普通知識與專業(yè)知識聯(lián)系在一起,整合課程資源,避免課程的雜亂與重復(fù),也易于職業(yè)知識與技能的遷移,促進學(xué)生個體職業(yè)能力的生長[10]。

    (二)構(gòu)筑縱橫交替的課程銜接體系,優(yōu)化共生關(guān)系

    職業(yè)院校專業(yè)群課程體系應(yīng)以一定的共生關(guān)系承載,構(gòu)筑縱橫交替的課程體系,形成互惠共生關(guān)系,使不同的共生單元都能獲得信息交換和發(fā)展機會。

    首先在橫向?qū)用妫罁?jù)群核心能力優(yōu)化專業(yè)群課程體系,見圖2。根據(jù)學(xué)生能力發(fā)展特征和專業(yè)群要求,對公共基礎(chǔ)課與專業(yè)基礎(chǔ)課進行課程內(nèi)容和課程資源的重組與優(yōu)化,形成不同功能的課程模塊。以專業(yè)群核心能力為標準,形成核心課程平臺,其中包括不同性質(zhì)和功能的課程模塊(模塊1、模塊2、模塊3,等等),且這些課程模塊之間是緊密聯(lián)系的。學(xué)生在學(xué)習了群內(nèi)核心課程基礎(chǔ)之上,可以根據(jù)能力和興趣自選課程,進入更進一步的學(xué)習。另外,隨著“1+X”證書制度的正式啟動,還需將職業(yè)技能等級證書相關(guān)內(nèi)容有機融入專業(yè)課程中,滿足學(xué)生個體的進一步發(fā)展,夯實學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力。

    其次在縱向?qū)用?,隨著某些地區(qū)進行中高貫通、三二分段專升本等應(yīng)用型人才培養(yǎng)試點改革,專業(yè)群的課程體系僅有橫向?qū)用娴穆?lián)結(jié)關(guān)系遠遠不夠,還需要加強縱向的課程聯(lián)系,更加強調(diào)專業(yè)群課程體系的立體化,避免出現(xiàn)層級結(jié)構(gòu)和間隔狀態(tài),加強高職院校與中職學(xué)校和本科院校的專業(yè)群課程聯(lián)系,以便更好地實現(xiàn)職業(yè)教育人才的貫通培養(yǎng)。

    (三)強化“群集課程”理念,重視共生環(huán)境的培育

    第一,堅持以“群集課程”理念進行課程建設(shè)?!叭杭n程”是專業(yè)群課程體系構(gòu)建的內(nèi)在理念,群集課程的特征是按照不同性質(zhì)專業(yè)群,依據(jù)群核心能力,分群制定群課程。在課程建設(shè)過程中融入“群集課程”理念,才能符合專業(yè)群課程體系的構(gòu)建目標。專業(yè)群帶頭人和課程負責人是課程建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)者,應(yīng)組建高素質(zhì)、高水平的課程領(lǐng)導(dǎo)團隊,從課程組建工作伊始便深入貫徹“群集課程”理念,并創(chuàng)建基于共生理論的課程機制,并貫穿于人才培養(yǎng)全過程。在進行專業(yè)群課程組建時不能按照傳統(tǒng)思維,將原有課程模塊進行堆疊或累加,而要思考“明確建什么,清楚怎么建,怎么建得好?”等問題。

    第二,重視共生環(huán)境的培育。專業(yè)群課程體系的共生環(huán)境不單是校內(nèi)課程的緊密聯(lián)結(jié),還要充分利用校外資源,從而使課程體系不斷獲取新能量和自我優(yōu)化。首先是校企深度合作,開發(fā)和豐富課程資源,完善企業(yè)支持系統(tǒng)。校企共同研制科學(xué)規(guī)范、國際可借鑒的人才培養(yǎng)方案和課程標準,將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范等產(chǎn)業(yè)先進元素納入教學(xué)標準和教學(xué)內(nèi)容,建設(shè)開放共享的專業(yè)群課程教學(xué)資源和實踐教學(xué)基地[11],將企業(yè)的人力資源需求融入專業(yè)群人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié),促使各共生單元在共生環(huán)境內(nèi)形成互惠互利的共生關(guān)系。其次,政府與教育部門需加強制度環(huán)境的培育。重視專業(yè)群的課程建設(shè),出臺專業(yè)群課程建設(shè)相關(guān)指導(dǎo)文件,讓高職院校進行專業(yè)群課程組建時有總體構(gòu)建框架,再結(jié)合學(xué)校自身發(fā)展特點,進行特色化課程體系構(gòu)建。以此糾正高職院校專業(yè)群課程建設(shè)的盲目性、自主性等弊端,激發(fā)學(xué)校的辦學(xué)活力并提升專業(yè)建設(shè)水平。

    (四)貫穿工作體系,轉(zhuǎn)變課程體系的邏輯主線

    專業(yè)群課程體系的構(gòu)建需要打破傳統(tǒng)學(xué)科邏輯束縛,將“工作體系”作為構(gòu)建的邏輯主線。在專業(yè)群課程進行重組與優(yōu)化的過程中,需要理性認識工作體系在其中的重要性,工作邏輯更加強調(diào)職業(yè)能力動態(tài)發(fā)展和遞進性。課程內(nèi)容的排序以及課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計都是專業(yè)群課程體系構(gòu)建所需要思考的問題。

    專業(yè)群課程體系應(yīng)打破專業(yè)界限壁壘,依據(jù)群核心能力作為設(shè)計課程體系的重要參照標準。如美國共有16個職業(yè)生涯群(Career Clusters),79個職業(yè)生涯通道(Career Pathways),每個職業(yè)生涯通道包含一些具體職業(yè)。每個職業(yè)生涯群都有三個層次要求:所有職業(yè)共同的基本知識與技能、職業(yè)群的知識和技能、某一職業(yè)的知識和技能[12]。依據(jù)每個層次要求,美國教育部開發(fā)了不同的標準,如職業(yè)生涯群標準對應(yīng)行業(yè)知識和技能,職業(yè)生涯通道標準對應(yīng)職業(yè)知識和技能。每個專業(yè)群應(yīng)有自身的群核心能力,課程體系應(yīng)圍繞群核心能力進行開發(fā),在構(gòu)建過程中思考如何基于工作過程重新編排課程結(jié)構(gòu)。只有將工作過程導(dǎo)向成為課程體系構(gòu)建的邏輯參照點,才能真正構(gòu)建具有職業(yè)教育特色的專業(yè)群課程體系。

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