何潤青
在70多年前,我國開始教學(xué)研究活動。傳統(tǒng)的教研活動有以下特征:第一,教研活動缺乏頂層設(shè)計,所研究的問題欠缺全面性。傳統(tǒng)的教研活動以局部教研區(qū)域為基礎(chǔ),圍繞教師教學(xué)水平和教學(xué)過程中的問題展開,對學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、個性發(fā)展、情感情緒、學(xué)科素養(yǎng)等研究較少,甚至完全忽視。第二,教研活動形式單向、單一,教研水平停滯不前,大部分為聽課、評課,教學(xué)形式化、常態(tài)化,難以提升教研水平。第三,教研活動頻率低,影響范圍小。傳統(tǒng)教研活動要求教研人員和教師必須在同一時空,受時間、天氣、社會等因素制約。
隨著新課程改革的發(fā)展,教研活動已不局限于本校、本區(qū)或本市,而是通過整合區(qū)域之間力量將影響力擴大至全省乃至全國。因此,需要構(gòu)建開放性、自由的區(qū)域校際教研機制。傳統(tǒng)的教研及教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑是合作探究、自我反思及專業(yè)引領(lǐng),強調(diào)教師之間、教師與專家之間及與其他合作者的協(xié)作和支持。新時代,傳統(tǒng)的教研方式需要改變。
近年來,國內(nèi)外學(xué)者圍繞自主學(xué)習(xí)進行了大量研究。美國著名心理學(xué)家布魯姆(Bloom)認為,學(xué)生之間存在個體差異,但只要給予有效的指導(dǎo)和足夠的時間,都能掌握課程內(nèi)容。自主學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式,學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力,運用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略體系,選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式方法,監(jiān)控學(xué)習(xí)過程,并對自身的學(xué)習(xí)效果進行有效評價。自主學(xué)習(xí)能力不僅關(guān)注學(xué)生的能力水平,還關(guān)注他們的心理狀態(tài),更關(guān)注其在學(xué)習(xí)過程中的社會性。
在自主學(xué)習(xí)的英語課堂教學(xué)環(huán)境下,師生被賦予了新的角色。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,應(yīng)具備積極的參與性、良好的探究與合作精神。教師是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進者,承擔(dān)著組織協(xié)調(diào)和資源開發(fā)的任務(wù)。教師要結(jié)合國家課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生個體間的實際差異,在聽、說、讀、寫方面制訂恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo),同時開發(fā)更豐富的學(xué)習(xí)資源,幫助他們?nèi)轿坏匕l(fā)展英語學(xué)習(xí)能力,培養(yǎng)其英語學(xué)科核心素養(yǎng)。因此,學(xué)生自主能力的發(fā)展與教師的引導(dǎo)緊密相關(guān),教師的信息化能力和學(xué)科專業(yè)能力提升成為關(guān)鍵一環(huán)。如何構(gòu)建以培養(yǎng)學(xué)生自主能力為目標(biāo)的教學(xué)模式,通過一系列有效的教學(xué)活動帶動教師成長,從而引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展,是必須思考的問題。
歷時10年(2010至今)的區(qū)域教研共同體構(gòu)建實踐經(jīng)歷了雛形初具、成型發(fā)展和完善壯大三個階段的板塊式聚合、演變、創(chuàng)生。各功能板塊隨時代發(fā)展、教研需求、教學(xué)實踐反饋得以變化。在板塊融合的過程中,以主題式系列教研活動開展為抓手,堅持培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為方向,促使板塊功能日臻完善。
離散型的地方教研活動已經(jīng)不適應(yīng)新課程改革的要求。如何開展地方教研,促進教師專業(yè)發(fā)展,成為迫切需要。2010—2013年,以“教研室(Research Department)組織開展+學(xué)校單位(Unit)參與”為主體的“DU”地方教研共同體1.0(見圖1)組建;通過“有效教學(xué)”為主題的系列教研活動,使理論真正落地。在教研室主導(dǎo)協(xié)調(diào)作用下,一線教師的學(xué)習(xí)機會更多、學(xué)習(xí)內(nèi)容更多元、學(xué)習(xí)成效更充實,教師的實踐分享、地方互動更充分,教學(xué)實踐、案例分析、借鑒使用更深入。然而,隨著英語教學(xué)課程改革的深入,教研室與學(xué)校之間的教研組合仍缺乏科學(xué)、理論、系統(tǒng)的指導(dǎo),亟待新的教研模式形成。
圖1:“DU”地方教研共同體1.0的組成板塊及其功能
基于“DU”地方教研共同體1.0的發(fā)展,佛山市教研室在2013—2017年,依據(jù)華南師范大學(xué)教授黃麗燕提出的“策略指導(dǎo)促自主學(xué)習(xí)”英語教學(xué)模式,在推進教學(xué)實踐的同時,加深了策略研究。以“高校專家(Expert)指導(dǎo)引領(lǐng)+教研室(Research Department)組織開展+成員單位(Unit)實踐參與”為組合的“EDU”區(qū)域教研共同體2.0(見圖2)應(yīng)運而生。高校專家給予“EDU”區(qū)域教研共同體2.0頂層設(shè)計、技術(shù)研究、策略研究等引領(lǐng),使教師對教育教學(xué)先進理念的剖析、認知更深入,從“DU”時期的“實踐分享”發(fā)展提升到“應(yīng)用驅(qū)動”,教學(xué)成果從浮游、離散變得系列,使教學(xué)成果從淺層的心得經(jīng)驗層面提升到有先進理論支撐的學(xué)術(shù)論文研究層面。
教育教學(xué)碩果累累,但成果的分享、傳播的途徑受范圍和技術(shù)制約,大大限制著教研活力。此外,新時代學(xué)生的身心受迅速發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)誘惑沖擊嚴重,自主學(xué)習(xí)不可能僅停留在課堂上、書本里、師生間。成果的活力遞進、深遠輻射呼喚著新技術(shù)對教研教改的支持和協(xié)助。
圖2:“EDU”區(qū)域教研共同體2.0的組成板塊及其功能
2018年,國家教育部提出信息化計劃2.0行動,人工智能技術(shù)日趨成熟并不斷探索與學(xué)科教學(xué)的融合。從2017年至今,教研共同體乘借信息技術(shù)與教育教學(xué)雙融雙創(chuàng)的春風(fēng),以“人工智能掌握式英語教學(xué)模式探究”課題為引領(lǐng),在信息技術(shù)人工智能的加持下,使教研蓬勃發(fā)展。在信息化行動2.0的指導(dǎo)下,擴大了教研范圍,促使教研室與其他省、地區(qū)聯(lián)動教研,各學(xué)校、各課題組成為共同體的成員單位。在共同體嚴謹又開放的機制下,成員單位間的互動更寬廣。以“人工智能(Artificial Intelligence)加持的區(qū)域共同體高校專家(Expert)引領(lǐng),教研室(Research Department)組織開展+多個成員單位聯(lián)盟(Unit·Association)為主體的“AI+EDU?A”區(qū)域教研共同體3.0(見圖3),正以飽滿的狀態(tài),深度的教育教學(xué)內(nèi)涵和修養(yǎng),散發(fā)著活力。2020年初,突如其來的新型冠狀病毒感染所致的肺炎疫情使教學(xué)和教研活動無法正常進行,但這并沒有影響共同體的運作,在“停課不停教,停課不停研”的倡導(dǎo)下,在新機遇和新挑戰(zhàn)下,教研保持活力前行,開拓出線上線下雙線教研的新路徑。
圖3:“AI+EDU·A”區(qū)域教研共同體3.0的組成板塊及其功能
Education,教育,培養(yǎng),原意是“引出”。共同體以DU為基礎(chǔ),“引出”了區(qū)域教研的活力發(fā)展;在EDU作用下,“引發(fā)”了策略理論與實踐的高度發(fā)展和深度融合;以AI+EDU·A為階梯,“引領(lǐng)”了教研的深度、高度和廣度。三個階段呈現(xiàn)持續(xù)擴大、組合、糅合發(fā)展,是教育發(fā)展變革的必然生成,因勢利導(dǎo),因時制宜,順應(yīng)教育教學(xué)變革的潮流趨勢。三個階段所取得的成果以迭代關(guān)系不斷完善。每一個階段所探究形成的組成及模式成果,成為后一階段的基礎(chǔ)。后一階段的組成及模式成果是前一階段的修正和發(fā)展。在迭代創(chuàng)新的同時,共同體實踐不斷走深、走實。
區(qū)域教研共同體取得了一定的研究成果,包括以下三個方面:第一,構(gòu)建了區(qū)域教研共同體的運行機制;第二,構(gòu)建了初中生英語自主學(xué)習(xí)能力的研究系統(tǒng);第三,構(gòu)建了“人工智能加持的英語掌握式教學(xué)模式”。
區(qū)域教研共同體有清晰的建設(shè)路徑、有序的運行方式、緊致的組織架構(gòu)和嚴謹健全的管理制度,有保障投入、組織實施的優(yōu)勢,能有序運行、優(yōu)質(zhì)產(chǎn)出、廣泛輻射、強力引領(lǐng)(見下頁圖4)。
區(qū)域教研共同體由佛山市教育局教研室牽頭,目前有成員共同體5個,成員共同體牽頭單位分別是順德區(qū)教育發(fā)展中心、南海區(qū)教育發(fā)展中心、廣州天河外國語學(xué)校、廣東省歐陽紅名師工作室、禪城區(qū)謝雪梅名師工作室,其中有項目區(qū)域2個,項目學(xué)校3個,組織架構(gòu)較完善。
圖4:區(qū)域教研共同體的運行機制
區(qū)域教研共同體堅定以“學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)”為目標(biāo),并以課題研究為抓手,以教學(xué)實踐為基本研究問題,遵循“實踐—理論—實踐”循環(huán)上升的路徑,積極構(gòu)建初中生英語自主學(xué)習(xí)能力研究系統(tǒng),形成以學(xué)生為中心,教學(xué)模式廣泛高頻使用、教學(xué)資源創(chuàng)新開發(fā)利用、系列專題案例深度推廣受用、課題研究持續(xù)推動作用的“一心四用”的研究系統(tǒng)(見圖 5)。
圖5:初中生英語自主學(xué)習(xí)能力的研究系統(tǒng)
在“一心四用”的教學(xué)實踐中,一線教師增強了培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的意識,通過教學(xué)模式的切實落地,把“教師為中心”的教學(xué)形式快速、高效地切換為以“學(xué)生為中心”發(fā)展其自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式,并在信息化教學(xué)應(yīng)用中積累了一定的案例和經(jīng)驗,豐富并創(chuàng)新了教學(xué)資源,使課題研究極具時代特色。
以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)的教學(xué)模式構(gòu)建,分三個階段(見下頁圖6)。第一階段是構(gòu)建期(2010—2013年),第二階段是發(fā)展期(2013—2017年),第三階段是創(chuàng)新突破期(2017年至今)。在“有效教學(xué)”和“策略指導(dǎo)促自主學(xué)習(xí)”模式的基礎(chǔ)上,最終形成“人工智能加持的英語掌握式教學(xué)模式”(Artificial Intelligence+Self-study Corrective Promotion,簡稱 AI+SCP)。
圖6:區(qū)域教研共同體的發(fā)展與開拓
在初步構(gòu)建階段,佛山市教研室組織開展以“有效教學(xué)”為研究導(dǎo)向,基于聽說課、讀寫課、語言運用課及語法課四種課型構(gòu)建了有效教學(xué)模式。
在完善與發(fā)展階段中,佛山市教研室著眼于通過培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)策略達到培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力的目的。在這個階段,佛山市教研室根據(jù)華南師范大學(xué)教授黃麗燕提出的“策略指導(dǎo)促自主學(xué)習(xí)”教學(xué)模式,開展適合佛山的培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的初中英語教學(xué)實踐。所有課例涵蓋七至九年級三個年級的教學(xué)內(nèi)容,包含聽說課、閱讀課、寫作課、語法課四種課型,每個課型的課例均由體驗(導(dǎo)入與輸出)、探究(理解與內(nèi)化)、策略指導(dǎo)(示范與練習(xí))、自主學(xué)習(xí)(應(yīng)用與反思)組成。
在創(chuàng)新與突破階段,隨著人工智能、“互聯(lián)網(wǎng)+”等概念的提出,佛山市教研室的研究聚焦于兩方面:數(shù)據(jù)驅(qū)動下教學(xué)模式的變革、互聯(lián)網(wǎng)+微課資源建設(shè)。關(guān)于“數(shù)據(jù)驅(qū)動下教學(xué)模式的變革”,佛山市教研室課題組基于布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)理論”提出“人工智能加持的英語掌握式教學(xué)模式”(見圖7),分別探究課前、課中、課后培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的途徑。
圖7:人工智能加持的英語掌握式教學(xué)模式
在這個過程中,對課前、課中、課后三個階段都提出不同的要求。此框架包括課前自學(xué)(Self-study)——課中矯正(Correctives)——課后提升(Promotion)三個學(xué)習(xí)階段,課前包括教師的教學(xué)行為(制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn))以及學(xué)生的學(xué)習(xí)行為(學(xué)生個性化網(wǎng)上學(xué)習(xí))。課中教師借助人工智能生成的學(xué)生網(wǎng)上學(xué)習(xí)反饋結(jié)果,開展多元互動教學(xué),并進行第一階段形成性評價;接下來通過進階的小組合作(enrichment activities)以及針對個別學(xué)生的矯正學(xué)習(xí)(correctives)提升學(xué)生習(xí)得水平,再進行第二階段形成性評價;課后分層布置鞏固和拓展任務(wù),最后以總結(jié)性評價結(jié)束一個課程的學(xué)習(xí)。
“互聯(lián)網(wǎng)+微課資源建設(shè)”著眼于利用微課資源提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。微課資源以九年級英語模塊話題為主線,設(shè)計了“微課系列”資源包,把微課劃分為四種類型,分別是導(dǎo)學(xué)型微課、語法型微課、專題型微課和拓展型微課。
課題組經(jīng)過10年的實踐探索,使培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的初中英語教學(xué)模式得以創(chuàng)新、突破、發(fā)展,有效指導(dǎo)教師進行課程變革,提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,其效能持續(xù)貫穿,引領(lǐng)教研教改。具體體現(xiàn)在以下方面:
2015年,借鑒“策略指導(dǎo)促自主學(xué)習(xí)”模式,在實踐上遵循“模式的借鑒——模式的實驗——模式的反思——模式的修正”的地區(qū)個性途徑,根據(jù)區(qū)域特色,進行修正。在此基礎(chǔ)上,適應(yīng)時代發(fā)展需求,于2017年實現(xiàn)信息技術(shù)資源整合的教學(xué)模式,于2018年信息化2.0落地,在大數(shù)據(jù)與人工智能時代召喚下,自主創(chuàng)新了“人工智能加持的英語掌握式教學(xué)模式”。
聽說課、讀寫課、閱讀課、知識運用課、復(fù)習(xí)課等課型的功能性分散設(shè)計,僅能單一地提升學(xué)生的知識能力,不利于他們自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展,也割裂了知識點與能力上升過程中的聯(lián)系。在“策略指導(dǎo)促自主學(xué)習(xí)”模式和“人工智能加持的英語掌握式教學(xué)模式”下,通過單元整體設(shè)計和主體話題,有機地把語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力鏈接起來,增強了課堂的趣味性和人文性。
從教學(xué)模式對課堂結(jié)構(gòu)的影響上看:從教師主體到教師主導(dǎo),學(xué)生被動驅(qū)使到自主投入,一致性轉(zhuǎn)向個性關(guān)注,計劃成效轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣恼n堂生成。
在“教”與“學(xué)”互動的課堂上,人工智能加持的英語掌握式教學(xué)模式充分地調(diào)動了學(xué)生的主體地位。教師根據(jù)數(shù)據(jù)反饋,精準(zhǔn)設(shè)定教學(xué)目標(biāo),并在數(shù)據(jù)的再次反饋下有效調(diào)整教學(xué)步伐,實現(xiàn)對學(xué)生的個性關(guān)注。同時,課堂生成有了鮮活的特性,教師不再依據(jù)經(jīng)驗判斷,而是依據(jù)客觀數(shù)據(jù)指引,標(biāo)靶式定向解決學(xué)生存在的實際問題,使教學(xué)更有效。
在專家指導(dǎo)領(lǐng)進和多次大型英語教研活動的實踐推進下,該教學(xué)模式的課堂成效得以提升。課堂節(jié)奏、層次自然、清晰,深受全市教師的喜愛,并樂意用于日常教學(xué)實踐,從而提升了教學(xué)成效。在眾多教師使用、反饋、修正與推進下,教學(xué)模式成效得到檢驗和肯定。
區(qū)域影響。課題組從開始的市內(nèi)5區(qū)進行教研探討,發(fā)展至由省內(nèi)多個單位組成的教研共同體。
均衡輻射。在教學(xué)資源成果的創(chuàng)造性建設(shè)下,全市、全省乃至全國使用外研版教材的學(xué)校均能共同使用資源,大大縮小了地區(qū)教學(xué)水平的差距,實現(xiàn)了資源共享。