智慧課堂下高中英語個性化早讀教學模式探究

鐘婉章

引言

英語早讀課對英語學習具有重要意義，但在傳統(tǒng)的英語早讀課模式下，早讀課的效果不盡如人意。隨著“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代的到來，信息技術越來越廣泛地被應用在教育領域，使個性化教學成為現(xiàn)實，為提高高中英語早讀課的有效性帶來了解決思路。

一、高中英語早讀課現(xiàn)狀調(diào)查與思考

英語早讀課作為英語課堂教學的延伸，對英語學習起著極其重要的作用，教師應利用好早讀課實施有效教學。在現(xiàn)行的高中英語教學中，教師一般采用傳統(tǒng)的早讀課“2＋1模式”，即由教師“教”的2個步驟（擬制內(nèi)容、布置任務）和學生“學”的1個步驟（完成任務）組成。

所在學校的英語早讀課時間是40分鐘，一直采用傳統(tǒng)的早讀教學模式。為了深入了解所在學校英語早讀課的現(xiàn)狀及學生對早讀課的需求，對高中二年級200多名學生進行了問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果如下：

62.50 %的學生認為英語早讀課重要，16.83%的認為很重要；對于早讀課的效率，17.31%的學生認為效率高；在個體需求方面，17.31%的學生選擇自主安排，12.50%的學生選擇統(tǒng)一安排；在早讀內(nèi)容方面，84.13%的學生喜歡背單詞，59.62%的學生喜歡讀課文，35.10%的學生喜歡復習練習卷和筆記等，27.40%的學生喜歡背誦范文。對于朗讀方式，57.21%的學生喜歡齊讀，54.33%的學生喜歡模仿朗讀，42.79%的學生喜歡自由朗讀，18.75%的學生喜歡默讀。

由調(diào)查結(jié)果可知，絕大部分學生認為英語早讀課重要，同時承認英語早讀課效率低。結(jié)合調(diào)查問卷中學生在安排形式、早讀內(nèi)容、朗讀方式等選擇上呈現(xiàn)出的多樣性，認為導致早讀課效率低的其中一個主要原因是教師忽視了學生的個性化學習。個性化學習是指根據(jù)學習者的個性特點和發(fā)展?jié)撃?，采取恰當、靈活的方式充分滿足學習者個體需求的學習（馬穎峰、陶力源 2008）。在傳統(tǒng)的高中英語早讀課“2＋1模式”中，課前，在缺少對學生全面了解的情況下，教師依賴經(jīng)驗、憑借主觀感受擬制統(tǒng)一的早讀內(nèi)容，而學生在這一階段是沒有任務的；課中，教師把課前擬制的統(tǒng)一的內(nèi)容布置給學生，學生不能根據(jù)自己的學習風格、學習興趣和需求等選擇任務，而是被動地接受并完成任務；課后，教學任務基本就結(jié)束了，至于效果如何，師生都沒有獲得及時的反饋。在整個模式中，教師始終充當“主導者”的角色，錯誤地把早讀過程理解為教授過程，把教授的內(nèi)容等同于學生學習的內(nèi)容，忽視了學生的個性化需求，最終打擊了學生參與英語早讀課的主動性與積極性。

學生存在個體差異，每個學生都有自己的學習風格，教學應該以尊重學生的個性為前提，因此要提高高中英語早讀課的效率，提高學生的參與積極性，關鍵是要構(gòu)建一種能讓學生實現(xiàn)個性化學習的早讀課教學模式。

二、智慧課堂與個性化教學相結(jié)合

“個性化學習”承認學習者存在個體差異，并以實現(xiàn)學習者各方面的充分發(fā)展為目標（劉學智、范立雙 2006）?！皞€性化教學”尊重學習者的個性差異，強調(diào)在學習過程中針對其個性特點采取合適的手段促使其實現(xiàn)個性化發(fā)展（鄭云翔2015）?？梢姡瑐€性化學習與個性化教學是相輔相成的，進行個性化教學有利于實現(xiàn)學習者個性化學習。

在“互聯(lián)網(wǎng)＋”背景下，信息技術在教育領域被廣泛應用，教育信息化的發(fā)展日新月異，“智慧課堂”應運而生。“智慧課堂”是指依賴人工智能、大數(shù)據(jù)、“云＋端”等信息技術構(gòu)建的新型課堂。它有5大核心特征：全面的數(shù)據(jù)分析、即時的評價反饋、立體的互動交流、個性化的資源推送（劉邦奇 2016）。“智慧課堂”借用信息技術實現(xiàn)傳統(tǒng)教學流程的再造，使學生充分展示個性，是個性化教學成為現(xiàn)實的一大助力。依托智慧課堂技術，謝幼如、邱藝（2019）構(gòu)建了智慧課堂個性化教學模式，該模式的主線是“學生學習路徑”，包括個性化學習分析、個性化資源與服務推送、個性化學習活動、個性化鞏固拓展、多元發(fā)展性評價五個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都有相應的學習活動，如“學前自測”“選擇學習資源”“伙伴互助學習”等，模式中每個環(huán)節(jié)都有技術支持。該模式為廣大教師實施智慧課堂個性化教學提供了很好的借鑒與參考。

三、智慧課堂下高中英語個性化早讀教學模式的構(gòu)建

傳統(tǒng)的英語早讀課采用的流程結(jié)構(gòu)“2＋1模式”中，教師與學生缺乏互動交流，教師一直扮演著“主導者”的角色。教師“教”的2個步驟（擬制內(nèi)容、布置任務）和學生“學”的1個步驟（完成任務）并不能形成“課前、課中、課后”完整閉合的教學循環(huán)。但是在智慧課堂環(huán)境下，基于大數(shù)據(jù)分析、動態(tài)學習評價、“云＋端”等技術平臺的運用，可以構(gòu)建一個更好的能夠促使師生互動交流，實現(xiàn)學生個性化學習的早讀教學模式。

在謝幼如、邱藝（2019）構(gòu)建的智慧課堂個性化教學模式的基礎上，結(jié)合該模式與高中英語教學規(guī)律，設計出智慧課堂高中英語個性化早讀教學流程（見下圖）：

智慧課堂高中英語個性化早讀教學流程（3段5＋6模式）

從上圖可以看出，智慧課堂英語個性化早讀教學的要素和流程都發(fā)生了重大變化，教師的“教”變成了5個步驟（分析學情、擬制內(nèi)容、推送任務、推送檢測、個性化輔導），學生的“學”則變成了6個步驟（分析學情、選擇任務、個性化學習、個性化檢測、分析評價、總結(jié)問題），構(gòu)成了“課前、課中、課后”完整閉合的教學循環(huán)，稱為“3段5＋6模式”。在這個教學模式中，教師的“教”都是以學生的“學”為前提的，學生的中心地位得到了突顯，突出了個性化學習。

智慧課堂下高中英語個性化早讀“3段5＋6模式”的各階段的應用與實施從總體上促成了學生的個性化學習，但各階段又有各自的任務和重點。結(jié)合實際教學對各階段的實施進行以下分析：

（一）課前——以學情分析為基礎

在課前階段，傳統(tǒng)的高中英語早讀教學任務就是教師基于經(jīng)驗和主觀感受擬制內(nèi)容，由于缺乏對學生的全面了解，擬制的內(nèi)容是統(tǒng)一的，學生在這一階段沒有學習任務。智慧課堂高中英語個性化早讀教學的課前階段則完全不同，“教”與“學”都以學情分析為前提。一方面，教師利用智慧課堂信息技術平臺查詢學生的成績、作業(yè)數(shù)據(jù)、反饋信息等精準把握學情，擬制的不再是統(tǒng)一的內(nèi)容，而是依據(jù)學情擬制，并把內(nèi)容按難易梯度整理成任務單。另一方面，學生通過技術平臺提供的歷史數(shù)據(jù)進行自我分析，了解知識強弱項，為課中早讀任務的選擇作好準備。如在教授人教版高中《英語》模塊5 Unit 3 Life in the future的那一周的一堂早讀課上，課前，教師利用智慧課堂技術平臺提供的學生以往的成績和作業(yè)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，部分學生在本單元的單詞朗讀和單詞拼寫練習測試中分數(shù)較低，段落篇章的朗讀分數(shù)也不是很理想，基于這一學情，制訂了早讀內(nèi)容，并把內(nèi)容按難易程度整理成如下任務單：

A.朗讀所給單詞

B.記憶所給單詞

C.背誦所給句子

D.朗讀課文第一段

E.朗讀所給范文

F.背誦所給范文

（二）課中——以個性化學習活動為核心

在課中階段，傳統(tǒng)早讀課教學就是教師布置統(tǒng)一的任務，然后學生完成統(tǒng)一的任務，在此過程中，學生沒有自主選擇的機會，也不能根據(jù)自己的進度進行學習。而在智慧課堂個性化早讀教學中，首先，教師通過平臺把任務推送給學生，讓他們根據(jù)課前自我學情的分析，結(jié)合自身的學習特點、需求等選擇早讀任務，然后借助智慧課堂技術平臺提供的輔助技術展開個性化學習；同時，教師通過查看學生的任務選擇情況，適時給予針性指導。其次，教師推送檢測到平臺上，讓他們在平臺上完成與自選任務對應的檢測題，技術平臺即時自動批改語音題，即時把結(jié)果反饋給學生；對于主觀題，教師根據(jù)作答情況，通過平臺及時推送答案或指導意見給個人。如，在教授人教版高中《英語》模塊5Unit 3 Life in the future的那一周的一堂英語早讀課上，首先，教師把任務單（上文提到的）通過平臺推送給學生，讓學生根據(jù)學情選擇一項或多項任務。完成任務選擇后，學生就各自開展學習活動，有的自行朗讀或背誦，有的借助智慧課堂教學平臺提供的學習輔助功能或APP進行學習。在此期間，教師通過技術平臺監(jiān)管總體情況，對有需要的學生給予幫助。其次，教師根據(jù)不同學習任務設置檢測題并推送給學生。各項任務對應的檢測如下：

A.朗讀出所給單詞（檢測方式：口語測評）

B.記憶所給單詞（檢測方式：紙質(zhì)版默寫，平板拍照上傳答案）

C.背誦所給句子（檢測方式：紙質(zhì)版默寫，平板拍照上傳答案）

D.朗讀課文第一段（檢測方式：自由測評錄音）

E.朗讀所給范文（檢測方式：自由測評錄音）

F.背誦所給范文（檢測方式：自由測評錄音）

學生選擇并完成相應的檢測題，通過平臺上交，語音題獲得了即時反饋；對于默寫題，教師根據(jù)默寫情況，及時把意見通過平臺反饋給個人。

（三）課后——以個性化輔導為重點

在課后階段，傳統(tǒng)的早讀課是沒有教學任務的，因為課中教學任務結(jié)束就意味著早讀教學任務結(jié)束了。而智慧課堂個性化早讀教學是完全不同的：一方面，教師利用信息技術平臺與學生交流，有針對性地進行輔導，或推送個性化資料給個人；另一方面，學生通過技術平臺及時分析學習情況，對早讀表現(xiàn)進行自我評價，同時總結(jié)問題，把疑問或?qū)W習感受通過平臺反饋給教師，供其進行下次早讀前的學情分析。另外，為了讓學生清楚地了解自己的早讀表現(xiàn)，同時也為了更好地了解學生在早讀課期間的學習態(tài)度，教師讓學生完成早讀自我表現(xiàn)評價表（見下表），通過平臺反饋給教師。通過此表格，教師能及時了解學生的早讀狀態(tài)及情感態(tài)度，從而進行有針對性的輔導，同時為早讀課前的任務擬制提供了依據(jù)。

早讀表現(xiàn)自我評價表

結(jié)束語

智慧課堂下高中英語個性化早讀教學模式的優(yōu)勢是能關注學生個體差異，尊重學生的選擇，使不同層次的學生均能學有所獲，并能體會完成任務所帶來的成就感，在一定程度上激發(fā)了他們參與早讀課的積極性，很大程度上解決了傳統(tǒng)早讀課模式解決不了的問題。但是目前對于該模式的探索和實際應用還處在起步階段，還有很多問題需要進一步探究。如：如何進一步優(yōu)化“3段5＋6模式”教學流程，使其更具實操性；如何合理地評價學生的學習情感態(tài)度，如何制訂合理的評價機制，等等。