課堂教學(xué)應(yīng)幫助學(xué)生窮盡思維可能

張菊榮

摘要：“窮盡思維可能”是一種思維方式。倡導(dǎo)每一個(gè)學(xué)生窮盡其在思維廣度、深度、批判性、創(chuàng)造性等維度上的可能，將課堂教學(xué)建立在每一個(gè)學(xué)生窮盡思維可能的基礎(chǔ)上。在整體呈現(xiàn)任務(wù)、整塊時(shí)間學(xué)習(xí)、整體處理信息等原則下，通過各種利于學(xué)習(xí)信息產(chǎn)生的教學(xué)方法，幫助學(xué)生窮盡思維可能，破解“智力惰性”等問題，為未來面對(duì)不確定問題奠定良好的思維基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué) 思維方式 思維可能

筆者經(jīng)常以“窮盡思維可能”的視角觀察課堂，發(fā)現(xiàn)課堂中學(xué)生的思維存在三種現(xiàn)象：第一種，不同的學(xué)生，相同的思考;第二種，不同的學(xué)生，不同的思考;第三種，同一位學(xué)生，不同的思考。這是三種形態(tài)：第一種形態(tài)，在教師的引導(dǎo)或者告知中，不同的學(xué)生跟著教師的思維，獲得了相同的結(jié)論;第二種形態(tài)，在教師的支持下，不同的學(xué)生通過獨(dú)立思考、同伴互學(xué)，經(jīng)歷了不同的思維過程，收獲了不同的思維體驗(yàn);第三種形態(tài)，每一位學(xué)生在充分的獨(dú)立思考、同伴互學(xué)、教師引導(dǎo)下，產(chǎn)生了不同的思考。筆者以為，第一種形態(tài)，日常課上較常見，為了一個(gè)結(jié)果，缺少思維過程，課堂變成了劃一思維的“普羅克拉斯提斯之床”;第二種形態(tài)，公開課上較常見，你說我說他說，每一位學(xué)生說一種答案，課堂變成了多樣信息的“拼盤”，看上去很美，但實(shí)質(zhì)上對(duì)于每位學(xué)生來說，思維仍然是單一的，這很容易成為蘇霍姆林斯基反復(fù)批評(píng)的“表面上的積極性”;第三種形態(tài)，依托班級(jí)集體的智力生活，關(guān)注個(gè)人真實(shí)的完整思維，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)體“窮盡思維可能”，這才是我們想要的課堂形態(tài)。課堂教學(xué)應(yīng)幫助學(xué)生窮盡思維可能，讓每一個(gè)學(xué)生有機(jī)會(huì)窮盡思維可能，讓課堂在“每一個(gè)”的相互啟迪中成為智力激蕩、精神飛揚(yáng)的殿堂。

一、窮盡思維可能：為何故

“表面上的積極性”“虛假繁榮”，這樣的課堂中看不中用。其造成的直接結(jié)果有：（1）學(xué)過就忘了。在課上，聽了老師的講解，按照老師所說的去做，好像什么都懂了，都學(xué)會(huì)了，可是，過不了多久，就全忘了。因?yàn)闆]有經(jīng)過自己的思維過程，僅僅靠被告知，“別人的知識(shí)”沒有轉(zhuǎn)變成“我的知識(shí)”。（2）換個(gè)情境就不會(huì)了。在相同的問題情境中，貌似會(huì)了，但是，換一個(gè)情境，就不知所措了。因?yàn)闆]有經(jīng)過深度的思維過程，知識(shí)不可能自動(dòng)轉(zhuǎn)換成素養(yǎng)。（3）學(xué)習(xí)時(shí)間長了，學(xué)生并沒有變聰明。按理說，人是越學(xué)越聰明的。但是，如果學(xué)習(xí)沒有智力活動(dòng)的充分展開，一直是人在場(chǎng)而思維不在場(chǎng)，一直是稍稍一想就停了下來、偶有所得就不再思考，沒有向著思維的更多可能去探索，那么，久而久之，智力惰性就形成了。智力一旦處于惰性之中，“智力發(fā)展”就成了問題，“只長年齡不長智慧”的現(xiàn)象就隨之發(fā)生了。

窮盡思維可能，對(duì)于學(xué)生個(gè)體來說，就是追求思維可能性的極致。我們都知道思維的重要性，卻沒有認(rèn)識(shí)到“窮盡可能”之于思維的重要性。也許你會(huì)說：“思維怎么可能窮盡呢？”“不可能每個(gè)學(xué)生都窮盡！”在這里，我們要強(qiáng)調(diào)的是“窮盡思維的可能性”。讓每一個(gè)學(xué)生都窮盡思維可能，不等于每一個(gè)學(xué)生的思維結(jié)果都相同。舉一個(gè)簡(jiǎn)單的例子，一年級(jí)學(xué)生用“江”字來組詞，我們不用“開火車”（每一個(gè)學(xué)生只說一個(gè)詞）的方式，而是讓學(xué)生先思索“你能夠組多少個(gè)詞”，再進(jìn)行交流。每一個(gè)學(xué)生能夠想到的詞語一定是有多有少的，但沒關(guān)系，重要的是，每一個(gè)學(xué)生都盡最大可能去思考了。一個(gè)有“窮盡思維可能”習(xí)慣的學(xué)生與一個(gè)所有的思考都是“點(diǎn)到為止”的學(xué)生，他們的思維能力、智力發(fā)展會(huì)一樣嗎？他們的可持續(xù)學(xué)習(xí)力會(huì)相同嗎？

窮盡思維可能，對(duì)于班級(jí)集體來說，就是追求集體的智力氛圍。班級(jí)授課制最大的優(yōu)勢(shì)就在于師生、生生之間的相互激蕩。試想，建立在每一個(gè)學(xué)生“窮盡思維可能”基礎(chǔ)之上的交流與互動(dòng)，智慧之光交相輝映，會(huì)是怎樣的一種景象？一個(gè)個(gè)體的思維啟發(fā)著另一個(gè)個(gè)體的思維，豐富著班級(jí)集體的智力氛圍，而這種智力氛圍又滋養(yǎng)著所有個(gè)體。再者，在學(xué)生智力充分運(yùn)轉(zhuǎn)之時(shí)，他們所創(chuàng)造的信息經(jīng)常會(huì)超乎教師的想象，這種超乎想象的智力表現(xiàn)會(huì)讓教師驚喜、興奮，整個(gè)課堂的精神生活會(huì)多么豐富。

窮盡思維可能，對(duì)于未來社會(huì)來說，會(huì)產(chǎn)生積極的影響。當(dāng)今天的學(xué)生養(yǎng)成了“窮盡思維可能”的習(xí)慣之后，這種習(xí)慣會(huì)伴隨他們終身，未來社會(huì)就會(huì)充滿具有良好思維品質(zhì)的人。蘇霍姆林斯基說過，“不要讓任何一個(gè)在智力方面沒有受過訓(xùn)練的人進(jìn)入生活”，這樣的人“對(duì)社會(huì)來說是危險(xiǎn)的”。因此，今天“窮盡思維可能”，會(huì)造就未來社會(huì)的智力訓(xùn)練有素的人。

二、窮盡思維可能：往何處

窮盡思維可能，指的究竟是一些怎樣的可能呢？筆者以為，只要是思維品質(zhì)觸及的領(lǐng)域，都應(yīng)抱有一種“盡可能”的要求，無論是質(zhì)疑還是評(píng)價(jià)，無論是推論還是舉證，無論是問題的解決方案還是思維的表達(dá)方式，都可以追求“盡可能”。質(zhì)疑，不必局限于一條意見，而要盡可能地從不同的維度展開;評(píng)價(jià)，不必止步于一種判斷，而要盡可能地針對(duì)多種觀點(diǎn)進(jìn)行;推論，要盡可能地想到各種情況;舉證，要盡可能地基于豐富證據(jù);在未來，對(duì)于某一問題的解決，不太會(huì)依賴唯一的方案;哪怕是同一種表達(dá)，也可以嘗試換個(gè)說法，多種說法的表達(dá)，會(huì)把概念說得更明白。我想，這就是“盡可能”，這就是從“淺嘗輒止”的簡(jiǎn)單化、唯一化思維中跳出來，窮盡思維的可能性。當(dāng)然，這是基于邏輯的科學(xué)思維，絕對(duì)不是“鉆牛角尖”、故弄玄虛、追求奇談怪論;這是在提高思維能力的過程中讓基礎(chǔ)更加牢固、對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的認(rèn)識(shí)更加深刻，而不是拋棄基本規(guī)范、丟棄基礎(chǔ)知識(shí)。

窮盡思維可能，我們可以往深處想。思考一個(gè)問題，提出多個(gè)方案，不停留在表面，而要多想想“背后”，多想想“意義”，多想想“價(jià)值”。比如，我們提出某個(gè)方案，看上去操作性很強(qiáng)，可是一叩問“價(jià)值”層面，就發(fā)現(xiàn)還需要修改，這就是“往深處想”;理解一個(gè)文本，好像表面文字很曉暢，可是一聯(lián)系作者生平，一深究表達(dá)方式，理解就又進(jìn)入了另一層境界，這就是“往深處想”。往深處想，不是尋找?guī)讉€(gè)難解的概念，讓學(xué)生去說別人聽不懂的話，而是往本質(zhì)上想，說明白話。

窮盡思維可能，我們可以往多處想。不妨多想一下：還有別的說法嗎？還有別的理解嗎？還有別的方法嗎？還有別的方案嗎？我們?cè)谡n堂里，好像也經(jīng)常見到這種情形——

教師不斷地問：“還有嗎？”“還有嗎？”可是，這問的是“全班”，一個(gè)學(xué)生站起來也只能說“一”，教師馬上就會(huì)轉(zhuǎn)頭問別的學(xué)生。

其實(shí)，那個(gè)站起來的學(xué)生可能就“還有呢”。窮盡思維可能，倡導(dǎo)學(xué)生自問“還有嗎”，是將集體的思考建立在個(gè)人“窮盡思維可能”的基礎(chǔ)上。當(dāng)然，答案并不是越多越好，“窮盡”是一個(gè)過程而不是目的，在“多”了之后，還要討論“好”，才是有價(jià)值的。我們可以圍繞諸多“答案”展開討論：哪個(gè)方法更好？哪種表達(dá)更貼切？這是一個(gè)“多”了之后的優(yōu)化過程。當(dāng)然，“優(yōu)化”也是一個(gè)過程，也是一種思維方式，并不一定是結(jié)果。因?yàn)?，所謂的“優(yōu)化”，有時(shí)候會(huì)因情境不同而不同，在此情境中是“優(yōu)”的方案，到了彼情境中卻未必如此。

窮盡思維可能，我們可以尋找多種維度。我們可以往創(chuàng)新處窮盡，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維;往疑問處窮盡，多問一個(gè)為什么，多問一個(gè)怎么會(huì)，讓審辨式、批判性思維帶我們走向問題更深處;往相異處窮盡，多想想還有什么不一樣，讓求異思維幫助我們“大開腦洞”;往相關(guān)處窮盡，與所思考的主題相關(guān)聯(lián)，整體地思考，讓我們看到一個(gè)新天地。

三、窮盡思維可能：如何為

課堂教學(xué)窮盡思維可能，如何為？我們以為，要特別重視整體呈現(xiàn)任務(wù)、整塊時(shí)間學(xué)習(xí)、整體處理信息，并在這些過程中，加強(qiáng)教師的專業(yè)支持。

整體呈現(xiàn)任務(wù)——拒絕“嚼養(yǎng)”。學(xué)生的思維活動(dòng)，更多是在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中發(fā)生的。因此，課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)與實(shí)施極為重要。有了好的學(xué)習(xí)任務(wù)，好的學(xué)習(xí)思考才有可能。我們特別強(qiáng)調(diào)相對(duì)整體性的任務(wù)，而不是碎片式的任務(wù)。碎片式的任務(wù)，只能誕生碎片式思維，只能“東一榔頭，西一棒槌”。事實(shí)上，在呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，很多教師生怕學(xué)生不理解、生怕學(xué)生會(huì)犯錯(cuò)，把學(xué)習(xí)任務(wù)的每一條都“嚼”給了學(xué)生，結(jié)果，就失去了整體性任務(wù)提供的學(xué)生窮盡思維可能的空間。因此，我們強(qiáng)調(diào)任務(wù)要“整體呈現(xiàn)”，讓學(xué)生得到一個(gè)完整任務(wù);當(dāng)然，這個(gè)任務(wù)的要求應(yīng)該是明確的，學(xué)生能理解的。這應(yīng)該成為前提性條件，否則學(xué)習(xí)無從談起。如果在任務(wù)中有需要解釋的要求，教師可以通過清晰講解、案例示范等來闡明，但一定不能“嚼”碎了“喂”給學(xué)生——這樣做，表面上看減少了學(xué)生的出錯(cuò)概率，實(shí)質(zhì)損傷了學(xué)生的思維能力。是“整體呈現(xiàn)”還是“逐條解釋”，我們無須再糾結(jié)：實(shí)踐證明，“整體呈現(xiàn)”學(xué)習(xí)任務(wù)，才能發(fā)揮學(xué)習(xí)任務(wù)催生思維的整體效應(yīng)，也才能保證后續(xù)的“整塊時(shí)間學(xué)習(xí)”。

整塊時(shí)間學(xué)習(xí)——“請(qǐng)勿打擾”。學(xué)生明白了學(xué)習(xí)任務(wù)之后，應(yīng)該利用整塊時(shí)間來進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)生要在整塊時(shí)間中窮盡思維可能，創(chuàng)造“同一位學(xué)生，不同的思考”的生動(dòng)場(chǎng)景。學(xué)生能否在整塊時(shí)間里窮盡思維可能，大致取決于兩方面的因素：任務(wù)要整體，時(shí)間要整塊。學(xué)習(xí)任務(wù)要有整體性，指向窮盡思維可能，而不是全封閉答案式的簡(jiǎn)單問題;學(xué)習(xí)時(shí)間要整塊，教師不能“擾學(xué)”，不要輕易地打斷學(xué)生的思維，要讓學(xué)習(xí)在窮盡思維可能中靜悄悄地發(fā)生。

整體處理信息——避免“散架”。對(duì)學(xué)生通過窮盡思維可能創(chuàng)造的現(xiàn)象，教師要進(jìn)行提升性處理。在課堂“交流與展示”環(huán)節(jié)，教師要帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入結(jié)構(gòu)化思考的序列，即窮盡思維可能只有走入結(jié)構(gòu)化思考的框架，讓認(rèn)知“聯(lián)網(wǎng)”，才會(huì)凸顯價(jià)值。比如，《兩莖燈草》一課教學(xué)中，關(guān)于嚴(yán)監(jiān)生的吝嗇，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了9處描寫。對(duì)此，我們進(jìn)行了課后討論：怎樣結(jié)構(gòu)化地審視學(xué)生的學(xué)習(xí)信息？有教師認(rèn)為就兩個(gè)維度，一個(gè)是對(duì)自己的，一個(gè)是對(duì)別人的。有教師說，“別人”可以分為親人、朋友。這是進(jìn)一步的結(jié)構(gòu)化思考。如果我們的學(xué)生在課堂上養(yǎng)成結(jié)構(gòu)化思考的習(xí)慣，他們是不是會(huì)比別的學(xué)生更會(huì)思考？文本中沒有寫對(duì)陌生人的吝嗇的故事，有教師說：“那我們能不能讓學(xué)生編寫一段對(duì)陌生人的吝嗇，反正《儒林外史》是一部小說?！蔽蚁?，這將很有意思。窮盡思維可能，有了結(jié)構(gòu)化的思考，思維就不會(huì)“野蠻生長”。

加強(qiáng)教師的專業(yè)支持。以上“整呈”“整學(xué)”“整處”，是窮盡思維可能的原則性保證。在整呈、整學(xué)、整處的過程中，要加強(qiáng)教師的專業(yè)支持。我們可以通過講解、示范、質(zhì)疑、設(shè)障、提問、追問、對(duì)話、辯論、故意出錯(cuò)、提供案例、引進(jìn)資源等具體教學(xué)方法，為學(xué)生打開視野，創(chuàng)造窮盡思維可能的機(jī)會(huì)，催生更多、更優(yōu)的信息，培養(yǎng)窮盡思維可能的能力。

“窮盡思維可能”應(yīng)該成為我們的課堂文化、教學(xué)文化，成為學(xué)生的學(xué)習(xí)文化、思維方式。筆者最近在觀課現(xiàn)場(chǎng)不時(shí)看到學(xué)生主動(dòng)窮盡思維可能的做法，非常有意思。比如，教師預(yù)設(shè)學(xué)生用一種方法進(jìn)行“一一列舉”，學(xué)生卻在完成一種方法之后，在作業(yè)紙上畫下一條豎線，寫下第二種方法……這是一種可喜的現(xiàn)象，也說明學(xué)生的思維方式會(huì)倒逼教學(xué)改革和教師專業(yè)發(fā)展。在未來，面對(duì)撲面而來的新問題，我們所持的思維需要更加開闊、更加深刻。那么，不妨在今天、在我們的課堂里，就埋下思維的種子吧。