語文深度學習需要深度建構(gòu)

袁國超

摘要：深度學習是基于建構(gòu)主義理論的一種學習方式，它不僅強調(diào)知識和能力的深度建構(gòu)，還強調(diào)思維的深度建構(gòu)，以及情感、態(tài)度和價值觀的深度建構(gòu)。語文深度學習應從建構(gòu)主義理論出發(fā)，以語言的建構(gòu)與運用為核心，從語言、思維、情感和能力四個維度，通過創(chuàng)設學習情境，進行語言、思維、情感和能力的深度建構(gòu)。

關鍵詞：語文深度學習 深度建構(gòu) 學習情境

深度學習是一種與淺層學習相對的學習方式，“是指在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習”。深度學習是基于建構(gòu)主義理論的一種學習方式，它不僅強調(diào)知識和能力的深度建構(gòu)，還強調(diào)思維的深度建構(gòu)，以及情感、態(tài)度和價值觀的深度建構(gòu)。

依據(jù)語文課程的性質(zhì)、特點和宗旨，語文深度學習應從建構(gòu)主義理論出發(fā)，以語言的建構(gòu)與運用為核心，從語言、思維、情感和能力四個維度，通過創(chuàng)設學習情境，進行語言、思維、情感和能力的深度建構(gòu)。

一、語言的深度建構(gòu)

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《2017版課標》）提出了“語言建構(gòu)與運用”的理念并將其列為四大核心素養(yǎng)之首。這是因為，語文首先是一門工具性學科，因而語言的建構(gòu)與運用是語文學習的第一要素。所謂“語言建構(gòu)”，是指“根據(jù)語言內(nèi)在規(guī)律和話語結(jié)構(gòu)來建構(gòu)語言系統(tǒng)——用詞語組織、構(gòu)建句子，用句子組織、構(gòu)建篇章，其實質(zhì)就是在口語或書面表達中恰切地選擇詞語并按照語言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)系統(tǒng)進行組合”;所謂“語言運用”，是指“在一定情境中以語言為交際或書寫工具進行交流和表達的行為”。

語言學習的本質(zhì)是語用。語言能力其實質(zhì)就是一種語用能力，一種語言交際能力。它體現(xiàn)在運用語言進行交際時要具有目的意識、對象意識、語境意識、語體意識等，并能夠精準把握語言交際的目的、對象、場合、功能等因素的具體差異。許多國家的語文課程標準都重視真實的語言交際應用能力，強調(diào)聽說讀寫要有明確的目的性和針對性，體現(xiàn)出鮮明的語用觀和語用意識。西方盛行的文章“6+1”評價標準就十分突出語言文字的實際運用能力。該標準指出，衡量一篇文章的優(yōu)劣主要應考量以下問題：文章的寫作目的是什么？文章是寫給哪些人讀的？文章適合讀者并能夠引起他們的閱讀興趣嗎？文章給讀者提供了哪些有價值的信息？作者說話的方式恰當嗎？文章便于它的讀者閱讀嗎？

反觀我國的語文教學，長期以應試為價值追求，著力點放在教學生一定數(shù)量的通用的語言知識和語言規(guī)則上，放在發(fā)展學生的簡單初級的語言技能上。這是一種基于靜態(tài)語言學的去語境的語文教學，由于缺乏讀者意識、文體意識和語境意識，忽視語言的應用和交際，導致學生語言運用能力差?，F(xiàn)代社會是一個開放的社會，比任何時候都需要人們具備交流與溝通合作的能力。學會交流和溝通已經(jīng)成為現(xiàn)代人必備的核心素養(yǎng)。過去那種只要能夠聽明白、說清楚、寫出來就能應付現(xiàn)實需要的初級語用能力——語言淺建構(gòu)能力，必須向能夠處理復雜社會環(huán)境中語言交流和溝通問題的高級語用能力——語言深度建構(gòu)能力轉(zhuǎn)變。在以發(fā)展核心素養(yǎng)為價值追求的今天，發(fā)展學生基于語用的語言深度建構(gòu)能力是語文教學的首要任務。

語言的深度建構(gòu)以語言交流能力的發(fā)展、形成為目標。對于學生來說，要不但能夠說出來，還能夠根據(jù)不同的聽眾有針對性地說，有效地進行表達和交流;不但能夠?qū)懗鰜恚€能夠根據(jù)不同的語境準確、規(guī)范地寫，以達成交際目的。一言以蔽之，語言深度建構(gòu)要求學生能夠面對各種具體情境，做出正確、得體、恰切的應對，運用語言高效、靈活地解決交際中的問題。實現(xiàn)語言深度建構(gòu)的高中學生應達到如下語用能力要求：積累了大量的語言材料，積淀了較為豐富的言語活動經(jīng)驗，形成了良好的語感和語言素養(yǎng);理解并初步掌握了漢語言文字運用的基本規(guī)律;能憑借語感、語用規(guī)律，有效完成口頭和書面語言交際活動;能夠在實踐中自覺地運用自己在語用活動中獲得的經(jīng)驗，并通過梳理和整合將其轉(zhuǎn)化為個性化的語文學習策略。我們的語文教學應依據(jù)這些要求，建立基于語用的語文素養(yǎng)評價體系。

任何一種能力都是在實踐中形成的。人們語言能力的形成是從參與言語實踐活動開始的。葉圣陶先生指出：“學生的言語經(jīng)驗和語言能力是在語言實踐活動中獲得的，是在語言運用情境中發(fā)展起來的。”在語文實踐活動中訓練語言，其實質(zhì)就是通過語言的運用來達到語言建構(gòu)的目的。學生語言能力的形成要遵循“運用—建構(gòu)—能力”的規(guī)律。傳統(tǒng)語文教學發(fā)展學生語言能力走的是“識記—訓練—技能”的路子，由于語言文字訓練脫離了實際運用，因而培養(yǎng)的是一種機械、低級、虛假的語言能力。

因此，要將學生置于廣闊的語言實踐場中，引導他們通過豐富多樣的語文實踐活動和反復的練習，體會、把握語言運用的規(guī)律，發(fā)展言語智能，建構(gòu)語言系統(tǒng)，形成語言自主能力。這就要創(chuàng)設任務驅(qū)動性語言交際情境。沒有任務驅(qū)動和交際情境，只是死記硬背語言知識，生搬硬套語言材料，是不可能真正掌握語言運用規(guī)律的。要兼顧生活需要和閱讀、作文、口語表達的語言知識系統(tǒng)，確定語言學習和訓練的內(nèi)容。以語言知識系統(tǒng)為骨架，以生活中的語言現(xiàn)象為血肉，形成以語用為目標的語言學習內(nèi)容。如學習屈原的作品，可以開展“屈原紀念館設計方案”語言實踐活動?；顒涌煞謨刹竭M行。一是書面表達。以“為屈原建造一座紀念館”為情境，讓學生從選址、館內(nèi)外設計等方面，寫出設計方案。二是口頭表達。請學生陳述各自的設計方案并進行交流、探討和辯論，比較方案的優(yōu)劣。這樣，學生就能夠通過課堂言語實踐活動，實實在在地進行提升語言交際能力的訓練，實現(xiàn)語言的深度建構(gòu)。

二、思維的深度建構(gòu)

安德森的《布盧姆教育目標分類學（修訂版）》將認知目標分為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六個等級。其中，記憶、理解和應用只需要簡單的認知思維就能夠完成，人們通常稱之為“低階思維能力”;而分析、評價與創(chuàng)造則需要復雜的認知思維才能完成，人們通常稱之為“高階思維能力”。目前，我國中小學生的語文學習大多數(shù)仍然停留在低階思維和低階能力的層次上。其主要表現(xiàn)，要么是思維訓練缺失，比如上課就是課件展示，教師自問自答或者是一起回答;要么是思維訓練簡單，諸如說說最喜歡的句子、找找最精彩的段落，按照規(guī)定的句式說話、造句，等等。這種語文教學方式，難以培養(yǎng)學生的思維能力，更不用說發(fā)展學生的高階思維了。要改變語文學習的這種淺層狀況，就必須代之以發(fā)展高階思維為價值追求的深度學習。

結(jié)合語文學科的特點，筆者認為，語文學習中的高階思維能力包括“分析與綜合”“評價”“創(chuàng)造”三個層次。其中，分析與綜合思維是語文學習發(fā)展高階思維的基礎，評價思維、創(chuàng)造思維是語文學習發(fā)展高階思維的重點和核心。高中語文教學應圍繞這三個方面，尤其是后兩種思維設計教學活動，指導學生進行深度學習，發(fā)展學生的高階思維能力。

（一）培養(yǎng)學生的分析與綜合思維能力

分析思維，是指對認識對象及其各個組成部分、各個要素進行具體剖析，探究其屬性、作用、性質(zhì)、特征等，弄清其部分與整體或各個部分之間關系的思維過程。綜合思維，則是指對分析的結(jié)果進行歸納、整合或概括、抽象，以便從整體上認識、把握認知對象的思維過程。分析與綜合是思維過程中相輔相成、互為補充的一體兩面，二者往往是辯證的統(tǒng)一體。分析與綜合思維是高階思維的第一層級。語文教學發(fā)展學生的高階思維應以分析和綜合思維能力的培養(yǎng)為起點，可以從如下幾點入手：（1）梳理寫作材料或閱讀文本的各種信息并進行分析;（2）整合寫作材料或閱讀文本的內(nèi)容要點并進行闡釋;（3）提煉寫作材料或閱讀文本的主旨并進行解讀;（4）概括閱讀文本的表達技巧或藝術(shù)價值并進行說明。其中，“闡釋”“解讀”“說明”是分析，“梳理”“整合”“提煉”“概括”是綜合。將分析與綜合有機統(tǒng)一起來，展開學習活動，避免了學生理解的淺表化、思維的簡單化，為高階思維能力的發(fā)展奠定基礎。

（二）培養(yǎng)學生的評價思維能力

評價是依據(jù)準則和標準做出判斷。作文中的評價思維主要是對寫作對象（人物、現(xiàn)象和事件等）進行分析評述的思維過程。文本閱讀中的評價思維是閱讀主體在對文本進行審視的基礎上發(fā)表獨立見解的思維過程。由于它往往帶有思辨性，又可稱之為思辨思維。評價性寫作和閱讀要求學生不能被動接受材料或文本中的信息和觀點，而是要通過分析、綜合、判斷，形成自己的看法。

評價思維是分析與綜合思維的深入和發(fā)展。就閱讀而言，評價性閱讀是學生在對文本進行分析和綜合的基礎上做出價值判斷的思維活動，它要求學生不能僅憑直觀感受去評價文本，而是要依據(jù)一定的標準理性地對文本的各個方面做出判斷，評價其優(yōu)劣得失。具體包括：對文本中的思想觀點發(fā)表自己的看法，對作者的情感態(tài)度進行分析審視，對文本予以歷史與現(xiàn)實觀照，對文本的內(nèi)容與藝術(shù)表現(xiàn)做出審美判斷，等等。如學習海明威的《老人與?！?，可以設計這樣幾個評價性思考題：（1）《老人與海》是西方文化“天人相分”思想的形象體現(xiàn)，請你對小說中所表現(xiàn)的人與自然的關系進行評價;（2）“一個人可以被毀滅，但不能被打敗”是小說主人公桑提亞哥的人生哲學，對此談談你的看法;（3）《老人與?！肥呛Ｃ魍≌f創(chuàng)作“冰山理論”的實踐，請你結(jié)合這部小說對海明威的“冰山理論”進行價值評估。這些問題要求學生在深入理解文本的基礎上，獨立思考，做出價值判斷，能夠發(fā)展學生的評價思維能力。

（三）培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維能力

創(chuàng)造思維是思維的最高層次，也是高階思維的最高階段。它的主要特征是能夠發(fā)現(xiàn)新問題、提出新見解，得出創(chuàng)造性的結(jié)論，獨立自主地解決問題。語文教學中發(fā)展學生創(chuàng)造思維能力的策略主要有：（1）指導學生學會自己發(fā)現(xiàn)問題;（2）指導學生用發(fā)散思維多角度地思考問題;（3）指導學生學會假設、推理和想象;（4）指導學生學會解決問題并做出決策。如教學《裝在套子里的人》，可以創(chuàng)設四個學習情境培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維能力。（1）立足文本和情節(jié)的發(fā)展，展開推理和想象：別里科夫死亡時的情狀是怎樣的？周圍的人聽到別里科夫死亡時的反應是怎樣的？（2）傳統(tǒng)觀點認為別里科夫是可惡、可憎的，對此你有怎樣的看法？（3）請對別里科夫的病因和死因做多角度分析和探究。（4）小說中說別里科夫死后“不到一個星期，生活又回到了原來的樣子”，請你探究其中的原因并提出診療方案。問題（1）側(cè)重培養(yǎng)學生的推理想象能力，問題（2）側(cè)重培養(yǎng)學生獨立思考和發(fā)現(xiàn)問題的能力，問題（3）側(cè)重培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維能力，問題（4）側(cè)重培養(yǎng)學生解決問題、做出決策的能力。

總之，教師應該將分析、評價和創(chuàng)造等高階思維能力的發(fā)展作為目標貫穿語文教學始終，指導學生通過高階思維進行閱讀和寫作，最終實現(xiàn)深度學習。

三、情感的深度建構(gòu)

從語文學習的客體看，語文教材中一篇篇文質(zhì)兼美的典范文本熔鑄了作者對自然、對人生、對社會的生命體驗，是作者生命情感的結(jié)晶。語文學習應該是情感的交流、心靈的對話、思想的旅行。少年情懷總是詩。青春年少的中學生作為語文學習的主體，內(nèi)心豐富、浪漫多情。他們不僅渴望知識的獲得，也需要情感的豐盈。語文教材中蘊含著親情、愛情、友情、家國情、天地情……中學生的人生成長特別是心理成長需要這些情感的滋潤。然而，長期以來，語文學習存在追求知識至上、嚴重忽視情感體驗與人文關切的誤區(qū)。學習以考試為導向，從字、詞、句訓練到文學常識積累，一篇篇情文并茂的作品被肢解得七零八落，學生沒有機會沉醉于文本的情意世界去汲取情感的營養(yǎng)，去尋找詩與遠方。去情感化的語文淺層學習只有理性，沒有性情，對于學生精神世界的成長和健全人格的形成極為不利。語文學科兼具工具性與人文性特征，語文學習要發(fā)展學生的思維和能力，更要促進學生的精神成長，促進學生情感世界的深度建構(gòu)。這是語文深度學習的必然要求。

語文深度學習既是情感體驗的過程，又是情感升華的過程。它不僅是主體建構(gòu)文本生命意義的過程，也是主體在文本生命意義的照耀下，升華自我生命、建構(gòu)自我生命意義的過程。當學生心醉神迷于文本的情感世界和生命世界而欲罷不能時，其靈魂會受到滌蕩，精神會受到洗禮，心靈也會受到啟迪和震撼。這種滌蕩、洗禮、啟迪和震撼不僅能夠使學生頓悟文本真義、建構(gòu)對文本的生命化理解，也點亮了學生的自我生命——從美中聽到召喚，從而心生向善之心;從丑中受到警示，從而知恥而后勇;從悲劇中升騰起力量，從喜劇中品味出辛酸，從滑稽中看到嚴肅，從荒誕中領悟崇高……最終實現(xiàn)自我情感的深度建構(gòu)，走向生命的豐盈、高遠和燦爛。

因此，語文學習要強化閱讀體驗，追求情感體驗的深刻和升華。教學中，教師首先要創(chuàng)設情感體驗情境，使學生受到情緒氛圍的感染;其次要指導學生反復涵泳，產(chǎn)生情感共鳴;再次要指導學生誦讀品味，感悟文本的情感意蘊;最后指導要學生反求諸己，以閱讀感悟叩問自己的情意世界，實現(xiàn)自我情感的升華，走向自我情感的建構(gòu)?！案腥尽缠Q—感悟—升華”，閱讀體驗的這四個層次由淺入深，由初級到高級，構(gòu)成一個完整的情感體驗過程。學生讀屈原，可能感到自己渺小;讀陶潛，可能感到自己勢利;讀杜甫，可能感到自己逼仄……

總之，語文學習不應是冰冷的知識記憶和機械的技能訓練，而應是火熱的情感體驗和鮮活的生命感悟。語文課堂上缺少了情感的奔流和生命的涌動，也就失去了靈魂。沒有情感體驗和生命意義建構(gòu)的語文學習不是真正意義上的深度學習。

四、能力的深度建構(gòu)

2017年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發(fā)布的《關于深化教育體制機制改革的意見》提出：“要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應時代要求的關鍵能力。在培養(yǎng)學生基礎知識和基本技能的過程中， 強化學生關鍵能力培養(yǎng)。”21世紀，學習更為重要的意義在于發(fā)展基于核心素養(yǎng)的關鍵能力，使人能夠在信息化社會自由地表達、交流，學會學習，學會創(chuàng)造，能夠在共同體中與他人合作解決問題。發(fā)展關鍵能力已成為當前新課程改革的重要目標?！?017版課標》指出，要“通過學科學習而逐步形成正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力”。因此，發(fā)展關鍵能力，實現(xiàn)能力的深度建構(gòu)是語文深度學習的一個重要指標。

關鍵能力是對知識本位、學科能力的超越，它不僅需要我們重新審視傳統(tǒng)的語文教學方法和語文課程的本質(zhì)與宗旨，還需要我們調(diào)整教學方向，從語文知識的傳授、語文技能的訓練轉(zhuǎn)變?yōu)殛P鍵能力的發(fā)展與提升。以關鍵能力發(fā)展為目標的語文學習，應該是基于真實情境的探究型、實踐型學習?；陉P鍵能力發(fā)展的高中語文教學要將任務群和專題研討項目化，創(chuàng)設綜合性、實踐性的學習情境，引導學生在項目化學習中將語文知識和語文技能轉(zhuǎn)化語文關鍵能力，追求能力的深度建構(gòu)。因此，要圍繞閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等言語實踐活動設計教學環(huán)節(jié)和教學過程。如《論語》專題學習活動可以這樣設計：（1）開展“為孔子寫傳記”活動，指導學生選擇一本《論語》輔助讀物自學《論語》，在了解孔子生平的基礎上為孔子寫一篇傳記;（2）開展“《論語》章節(jié)表演”活動，指導學生選取《論語》中師生對話的一個章節(jié)，編成劇本并進行排練表演;（3）開展“《論語》與人生”演講活動，寫一篇演講稿，組織學生進行演講，用《論語》中的思想指導、解決現(xiàn)實生活中的問題。這種情境化、項目化的教學活動，不僅促進了學生對文本的理解，而且發(fā)展了學生學會學習、合作交流、問題解決和實踐創(chuàng)新等關鍵能力。

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