以建構主義和元認知策略為基礎的自主學習對高中生英語寫作能力的影響

范怡然

摘要：語言習得是學習者輸入，積累，內(nèi)化和輸出的過程，環(huán)環(huán)相扣，缺一不可。而寫作是最重要的輸出之一，寫作能力是學生語言能力的綜合體現(xiàn)，是英語教學的重要環(huán)節(jié)之一。本文主要通過實證研究，探討在建構主義教學理論和元認知學習策略指導下的自主教學模式在高中英語寫作課堂上的具體應用以及該模式對學生學習效果的影響。

關鍵詞：建構主義;元認知;自主學習;高中英語寫作教學

在國家日益走上國際舞臺以及一系列教育改革的的催動下，我國的英語教育取得了長足的進步。然而，高中生英語寫作普遍存在內(nèi)容貧乏、漢語式表達、復合句使用不當、語法錯誤等問題。傳統(tǒng)的英語教學模式逐漸不能滿足英語課程改革對學生寫作綜合能力提高的要求，因此，有必要對新的教學模式展開研究討論。

本研究試圖通過實驗研究和調查問卷的形式來分析探討如何將自主學習融入到具體的課堂教學環(huán)節(jié)，形成具體的教學策略，并對高中生寫作能力產(chǎn)生積極的影響。

一、理論框架與研究背景

（一）建構主義教學理論的發(fā)展

20世紀美國哲學家與教育家Dewey認為學習是基于行動的、在不確定情境中探索的過程和結果（任友群， 2002）。Piaget從主客觀相互作用的角度認識問題，認為知識作為一種結構，必須依賴主體的建構活動產(chǎn)生;Vygotsky主張人的新的心理過程結構最初在人的外部活動中形成，而后轉移到內(nèi)部，內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結構。建構主義教學理論在Piaget的“自我建構”和Vygotsky的“社會建構”的基礎上提出了“意義建構”，即知識的獲得是建構的，不是單純的接受傳輸而來的。（鐘志賢，2006）從本質上說，教學不是一個傳授知識的過程，而是一個由教師幫助學習者根據(jù)自身經(jīng)驗建構意義的過程（王旅 & 余楊奎，2012）。自上世紀90年代以來逐步完善起來的建構主義教學理論更注重過程教學并突出學生的主體地位，它日益顯現(xiàn)出強大的生命力，給教育和教學事業(yè)帶來了開拓性的發(fā)展 （武曉燕，2006）。在高中英語寫作教學中，教師不能僅僅“填鴨式”給予，而應該調動學生的主觀能動性，在已有經(jīng)驗的基礎上，通過各種方式構建新的知識結構。

（二）元認知策略

Flavell（1985） 將元認知明確定義為認知主體對自身認知活動的認知， 包括認知正在進行的認知過程、認知自身心理狀態(tài)、能力、目標和策略等;計劃、監(jiān)控和評價自身認知活動。簡而言之， 元認知是對認知的認知， 即在認知活動中學習者以自身的認知活動為認知對象， 用內(nèi)省等方式來獲得對影響學習過程的因素的知識， 而這些知識又會作用于學習的整個過程（Flavell， 1985）。元認知策略屬于學習策略的一種， 是學習者自身為語言學習而采取的自我管理策略， 如制定學習計劃、監(jiān)控學習過程以及評估學習效果等（O'Malley，J.M.& Chamot， A.U.， 1990）。 它能減少寫作的盲目性，讓學生在寫作之前，有明確的目標;在寫作的過程中，對語言表達、思想內(nèi)容和語法等方面綜合監(jiān)控;在完成寫作后，通過自評、互評、教師評價和自我反思的形式達到真正的提高。

二、實驗設計

本研究以福建省泉州第五中學國際部高二兩個以參加美國高考為任務的班級為研究對象展開。由于實行小班教學，每個班學生人數(shù)為30人。為了盡量降低其他因變量的影響，教師、教材、教學任務和課時安排一致。實驗變量為：高二ACT1班為實驗班，運用自主教學模式和方法進行寫作教學;高二ACT2班為對照班，按照傳統(tǒng)授課方式進行寫作教學。一學期后，對實驗班和對照班的書面表達成績進行橫向對比，并且展開相關問卷調查。

三、研究結果與討論

（一）自主學習有利于提高學生寫作興趣

問卷中有四個問題是關于學生對英語寫作是否具有興趣的調查。研究表明，實驗班90%的學生對英語寫作不存在排斥心理，而對照班接近一半的學生不喜歡寫作。實驗班半數(shù)以上的學生認真對待寫作，而對照班40%的學生沒有認真對待寫作。實驗班50%的學生會將生活素材記錄以備寫作，而對照班只有10%的學生有這樣的習慣。75%的實驗班學生對英語感興趣，對照班只有40%的學生對英語稍有興趣。由此可以得出結論，采用自主教學的方式有利于學生對英語寫作產(chǎn)生興趣，養(yǎng)成良好的寫作習慣，進而形成對英語學科學習的興趣。

（二）自主學習是建構主義教學的有效方式

問卷中的三個問題是關于學生是否將自主學習策略應用到具體的寫作訓練中來。研究結果反映了半數(shù)以上的實驗班學生經(jīng)常在寫作開始前與同伴進行討論交流，僅有10%的學生認為討論對英語寫作無效;而對照班的學生由于較少展開話題討論，30%的學生不知道討論是否對寫作有幫助，35%的學生認為討論對寫作沒有任何幫助。在寫作之前，實驗班95%的學生總會或經(jīng)常查閱資料;對照班只有40%的學生會查閱相關資料。實驗班70%的學生會利用課余時間進行寫作訓練，而對照班僅有20%的學生會自行訓練。由此可以得出結論，實驗班的學生較為認可自主學習策略，并將其運用到實際學習當中。通過討論調動已有的相關經(jīng)驗、在情境中搭建新的、有意義的知識結構，有利于高中生展開流暢的英語寫作。

（三）元認知策略在提高學生英語寫作水平中發(fā)揮的作用

從調查數(shù)據(jù)中可以看出，實驗班有90%的學生對自己英語寫作障礙有明確的認識，而對照班40%的學生對寫作障礙沒有清晰的認識。實驗班30%的學生遇到問題傾向于求助老師、同學，30%的學生借助網(wǎng)絡答疑，35%的學生查缺查漏，反思學習;對照班45%的學生面對問題時跳過或者應付了事。實驗班75%的學生能夠或者經(jīng)常進行階段性反思，而對照班僅有30%的學生有進行反思學習的習慣。由此可以綜合得出結論，實驗班的學生在日常寫作學習中融入了元認知策略，更好地監(jiān)控、調整和促進有效寫作。

四、結論

建構主義的核心觀念是：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索及對所學知識的意義的主動建構（李寶峰，2005）。元認知能力與學習的執(zhí)行性成分和管理成分密切相關。高中生能夠了解和掌握英語寫作元認知策略， 并在英語寫作中自覺使用這些策略來管理其語言學習（沈葆春，2009）。以建構主義以及元認知策略為基礎、以學生為中心的自主教學適用于高中英語課堂。教師僅僅作為寫作素材的補充者、討論的引導者以及批改建議者，主要寫作過程由學生發(fā)揮主觀能動性協(xié)作完成。在寫作開始前，學生搜集資料，調動以往相關知識經(jīng)驗，就話題展開討論，取長補短，用以搭建新的知識構架;寫作過程由學生獨立完成，應用元認知策略自我監(jiān)控，兼顧內(nèi)容和語言雙方面;作文完成后，先自我修改，同學互評，最后教師評價，學生反思、改進并且進行再創(chuàng)作。在整個課堂教學過程中，建構主義教學理念和元認知學習策略發(fā)揮了不可替代的作用。與傳統(tǒng)寫作課堂相比，自主教學的每一節(jié)課堂都是生成的、具體的和全新的。這就對教師提出了更高的要求。教師需要根據(jù)學生不同的學習階段、年齡，性格、氣質等適當調整教學策略，以期達到更好的教學效果。

以建構主義理論以及元認知策略為基礎的自主學習激活了中學生英語寫作乃至英語學習的動機;促進了學習者寫作技巧以及寫作能力的綜合提升;提高了學生作文的充實性和思想性;于此同時，它推動了高中生自主學習能力的整體提升。

參考文獻

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[2]李寶峰.論建構主義學習理論視野下的創(chuàng)新教育[ J] .教育探索，2005，（8）.

[3]O' Malley， J.M. & Chamot， A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition [M]. Cambridge University Press， 1990：44.

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