淺談名著閱讀的深度教學指導

金坤榮 儲倩文

名著作為閱讀教學不可或缺的“主角”之一，其作用不容小覷。如何讓初中生學會正確閱讀文學名著，如何克服這些名著教學中的問題，名著教學指導就顯得尤為重要。那么，如何上好名著閱讀課呢？

案例：一位陸姓骨干老師上了《西游記》名著導讀，現(xiàn)在把陸老師的教學設計問題初步整理如下。

問題1：《西游記》中的人物，你喜歡哪一個？

問題2：孫悟空有哪些名字？這些名字的由來，你了解嗎？

問題3：孫悟空有何神奇的本領(lǐng)？（七十二變 精讀）

（引導學生看“導讀材料”第六回、第六十一回等回目，在六十七回了解豬八戒三十六變與孫悟空七十二變區(qū)別）

問題4：孫悟空有何猴的特性？

問題5：孫悟空有何人的性格？

（引導學生看“導讀材料”第二十七回、第七十七回等，理解孫悟空與唐僧：孫悟空的“哭”。第七十八回、第八十七回等，理解孫悟空與百姓）

問題6：對比閱讀，理解孫悟空的成長史。

（引導學生看“導讀材料”第十四回、第二十七回、第七十七回、第九十九回等）

問題7：作者為什么要塑造孫悟空這一形象？

（介紹成書背景。孫悟空是吳承恩理想的化身）

問題8：神性、物性、人性三者的有機結(jié)合，是《西游記》人物塑造的一個突出特點。請再選擇一個形象談談你的看法。

上面案例是一堂真實、典型且富有借鑒意義的導讀課。不同于以往填鴨式滿堂灌的教學模式，整個教學環(huán)節(jié)精準選點，巧妙設問，由表及里，由淺入深，老師搭臺，學生唱戲，把課堂還給了學生，引領(lǐng)學生真正走進名著。學生、教師、文本三者形成有機整體，相互碰撞，相互交流，思維的火花在對話中迸發(fā)，學生的閱讀之火在巧問中點燃。

筆者揣摩這個案例，從中悟得了幾點思考啟示。

一、以身作則，閱讀引領(lǐng)

閱讀之于語文教學，正如泉源之于溪流，泉源豐盈不竭，溪水自然流而不歇。作為語文老師，首先要閱讀引領(lǐng)。當語文老師自身都不去精心閱讀的時候，對名著閱讀的指導和考查就停留在膚淺的層次，對學生的名著閱讀指導也只能是有心無力了，這必將導致學生對名著淺嘗輒止，不能真閱讀和深閱讀。案例中的陸老師如果不能通閱名著，就不能在教學中對故事情節(jié)和人物特點前勾后連，從而透徹理解孫悟空這一形象。由此，要搞好名著閱讀指導，語文老師務必要增強閱讀實踐，起模范帶頭作用。

二、貫穿全篇，專題人物

塑造人物形象，是小說反映社會生活的主要手段。分析好人物形象，把握好人物特點，對于小說閱讀，尤為重要。但名著不像短篇小說，往往人物眾多，怎么辦？要抓住關(guān)鍵人物，讓關(guān)鍵人物上引下聯(lián)，串起對全書情節(jié)的閱讀。案例中，陸老師上《西游記》導讀，她沒有全部介紹書中的人物，而是將整本書中最引人矚目的孫悟空形象作為切入點，將他作為打開《西游記》這個神奇世界的一把鑰匙，讓學生集中視線，加深對孫悟空人物形象的理解。陸老師精選原文片段，并通過一系列問題，如“孫悟空的名字及由來”“孫悟空有何神奇的本領(lǐng)”“孫悟空有何猴的特性”“孫悟空有何人的性格特征”“孫悟空的成長史”等，引導學生品讀原著精妙的語言，從孫悟空的語言、動作、行為上多角度、多元化、深層次地解讀孫悟空的“神性”“物性”“人性”。這樣，既貫串了整本書的閱讀，又很好地理解了人物形象。在教學中，陸老師還引導學生關(guān)注孫悟空的成長歷程，通過成長歷程的解讀，理解《西游記》也是孫悟空的成長史，并引導掌握閱讀古典文學名著的方法。另一位老師執(zhí)教《水滸傳》名著導讀公開課，她從教材中的《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》入手，并以此為源頭，不斷向全書深處輻射拓展。由魯智深的故事，先后引出了與其相關(guān)的林沖、李忠等一批梁山好漢的故事，“串聯(lián)并聯(lián)輻射展開”。這樣，一堂導讀課下來，學生了解了《水滸傳》全書內(nèi)容，還領(lǐng)略了書中眾多的人物形象。

實踐證明，要想提高名著閱讀教學的整體效果，語文老師一定要找到最佳切入點或最關(guān)鍵人物的入口，這樣就似在平靜的課堂投入一顆激起學生思維漣漪的石子，以此喚醒學生的閱讀期待，然后再延伸、拓展，全面輻射，從而達到“牽一發(fā)而動全身”的教學效果。

三、把握原著，指導方法

整本書信息量大，錯綜復雜，學生往往毫無頭緒，閱讀的隨意性較強。為此，老師在教學中要引導學生扣住原著，要注重典型策略和方法的指導。老師要設計主問題和整合性強的活動任務，引導學生去通讀名著，去把握原著中的有關(guān)情節(jié)，以獲得深刻感悟。在整本書閱讀過程中，要注意精讀和略讀兩者的有機結(jié)合。就課堂教學而言，精讀是主體，略讀只是補充，但是就學生的閱讀成效來看，精讀是準備，略讀才是應用。通過經(jīng)典章回的精讀指導，授之以漁，讓學生學到解讀文本的技巧，舉一反三，從而遷移到整本書閱讀的過程中。案例中，陸老師在分析孫悟空的人性時，引導學生精讀第二十七回“尸魔三戲唐三藏，圣僧恨逐美猴王”，抓住孫悟空拜別師傅時的“獨自個凄凄慘慘——又想起唐僧，止不住腮邊淚墜，停云住步，良久方去”等語句，讓學生賞析感受孫悟空對師傅的牽掛和有情有義、重情重義的“人”的性格。陸老師在分析孫悟空的“神性”“物性”“人性”等特點時，要求學生找出相關(guān)回目或指點學生閱讀原著。這樣就使得人物的理解、內(nèi)容的把握，能夠在原著中溯源到“出處”，也很好地誘導學生去通讀原著，讀懂讀好原著，培養(yǎng)了學生的閱讀能力和思維品格。

可見，在初中名著閱讀教學中，深入文本，品味語言，可以有效拓寬閱讀的深度和廣度。如果老師能進退有度，指導得法，引導學生掌握閱讀技能，在咀嚼文字的過程中從“學會”到“會學”，那么名著閱讀就會充滿生命的律動，變得活色生香。

四、善于聯(lián)系，重視比較

蘇霍姆林斯基說：“讓學生聰明起來的辦法不是補課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀，閱讀，再閱讀?！币徊棵鶅?nèi)容紛繁，人物眾多，學生看著看著就興趣漸低，甚至看了后面的忘了前面的內(nèi)容。如何克服這一現(xiàn)象？在指導學生通讀原著的基礎(chǔ)上，老師就要引導學生善于聯(lián)系，重視比較。案例中，陸老師在教學“孫悟空有何神奇的本領(lǐng)”時，就讓學生比較豬八戒和孫悟空的變化之別；在分析孫悟空“止不住腮邊淚墜”時，又把唐僧的“哭”聯(lián)系了進來；在分析孫悟空的人物形象時，把第十四回的“老孫去也”和第七十七回的“師父在哪里”兩者作比較，使學生感悟到了孫悟空前時的瀟灑無留戀和后時的牽腸掛肚。這些比較和聯(lián)系，豐富了學生對人物形象的理解，也增加了名著耐讀耐品的厚度。筆者在教學《水滸傳》中的《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》時，也把魯智深的形象與武松、李逵、林沖、楊志等人的形象進行了比較。這樣學生既對人物的故事情節(jié)饒有趣味，也對人物形象有了深層次的解讀，從而更好地讀通讀好了名著。

名著閱讀，是一次知識攝取的過程，更是一場滋潤心靈的旅行。在名著閱讀指導中，語文老師作為學生閱讀路上的“點燈人”，應以自身閱讀引領(lǐng)點燃學生的興趣之火，以閱讀方法澆灌學生的思維之花，用聯(lián)系比較架設學生與文本的互動橋梁，讓學生撐一支長篙，向閱讀更深處漫溯！

作者簡介：江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤第一中學語文教師。