基于SPOC的職前職后學(xué)習(xí)者“333”混合式協(xié)同發(fā)展模式

[摘要]由于職前職后學(xué)習(xí)者具有協(xié)同發(fā)展的內(nèi)在需求、見實習(xí)中交流主動性差造成在校生獲得感少、一線人員職業(yè)技能系統(tǒng)性提升與專家引領(lǐng)的需求，使得職前職后學(xué)習(xí)者協(xié)同發(fā)展成為必然，而教育信息化的發(fā)展和在線開放課程的應(yīng)用為其提供了可能性。構(gòu)建職前職后學(xué)習(xí)者“333”混合式協(xié)同發(fā)展模式，具體實施過程分為課前自主學(xué)習(xí)與項目布置、課中混合式協(xié)作與項目完成和課后項目實踐反思評價。該模式的創(chuàng)新與價值體現(xiàn)在一線人員學(xué)習(xí)者群體的獨特性、多元互動、課程內(nèi)容的動態(tài)優(yōu)化、高職學(xué)生的深度學(xué)習(xí)與創(chuàng)新意識培養(yǎng)、草根在職培訓(xùn)與高職資源開放共享五個方面。

[關(guān)鍵詞]協(xié)同教學(xué);混合式教學(xué);職前職后;SPOC

[作者簡介]耿杏（1982- ），女，江蘇徐州人，徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校，副教授，碩士。（江蘇 徐州 ?221000）

[基金項目]本文系全國教育信息技術(shù)研究2018年度青年課題“職前職后教師混合式協(xié)作學(xué)習(xí)研究”的階段性研究成果。（課題立項號：186740063）

[中圖分類號]G711[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2020）11-0102-05

隨著國家教育信息化和信息技術(shù)的發(fā)展，由無線網(wǎng)絡(luò)與智能移動設(shè)備所構(gòu)建的泛在混合學(xué)習(xí)環(huán)境（Blended Learning Environments，BLE）推動并革新著教育實踐。隨著5G時代的到來，泛在混合學(xué)習(xí)環(huán)境能夠提供高速傳輸、高數(shù)據(jù)容量和多設(shè)備連接，從而消弭不同物質(zhì)載體和不同學(xué)習(xí)空間造成的疏離感，促進(jìn)學(xué)習(xí)者個體之間有效開展各種形式的交流與協(xié)作。高職院校課堂已經(jīng)逐漸形成線上、線下相結(jié)合的混合式教學(xué)，SPOC（Small Private Online Course小規(guī)模限制性在線課程）作為在線學(xué)習(xí)環(huán)境的一部分，在實體設(shè)備（如智能手機(jī)、電腦等）的載體作用下，能夠有效支持混合教學(xué)方式下學(xué)習(xí)共同體的協(xié)同學(xué)習(xí)。高職學(xué)生作為職前學(xué)習(xí)者群體，一線在職人員作為職后學(xué)習(xí)者群體，這兩個群體在信息技術(shù)的支持下也能夠基于各自的需求，通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。

一、職前職后學(xué)習(xí)者協(xié)同發(fā)展的必然性

1.職前職后學(xué)習(xí)者具有協(xié)同發(fā)展的內(nèi)在需求。高職在校生實踐性知識不足和對知識理解不深入，造成知識遷移應(yīng)用困難和淺層學(xué)習(xí)問題。筆者在多年的高職教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，在校生對儀器設(shè)備、軟件等技術(shù)操作方面的內(nèi)容比較擅長，但技術(shù)應(yīng)用方面的內(nèi)容卻總是流于表面，大部分處于模仿層面，很難達(dá)到遷移和創(chuàng)新層面，這也是制約在校生能力提升的瓶頸。究其原因，主要是在校生缺乏角色體驗和一線工作經(jīng)驗，在復(fù)雜、多樣的一線工作情境中對學(xué)科知識的把握和積累不夠，無法進(jìn)行深度理解和遷移創(chuàng)新。而在校生缺失的實踐性知識恰恰是一線在職人員所具有的，一線在職人員可以作為實踐指導(dǎo)教師對在校生進(jìn)行指導(dǎo)。

2.見實習(xí)中一線人員作為單向的知識輸出方，交流主動性差造成在校生獲得感少。在校生雖然可以通過短暫的見實習(xí)與一線人員交流，但見實習(xí)目標(biāo)是有限的，有些課程顧及不到，一線人員有繁重的工作任務(wù)，對實習(xí)生的指導(dǎo)有限。而且二者在實習(xí)交流中知識獲取是單向的，一線人員屬于知識輸出方，自然其主動性不強(qiáng)，學(xué)生的收獲則更多來自于自省。

3.行業(yè)技術(shù)更新與思維僵化造成一線人員職業(yè)技能系統(tǒng)性提升與專家引領(lǐng)的需求。一線人員在日常工作中固化了思維，他們在工作中也需要不斷更新知識結(jié)構(gòu)，尤其是關(guān)于行業(yè)和學(xué)科的新技術(shù)、新發(fā)展、新應(yīng)用，他們對于新資源和新技術(shù)本身的掌握及其應(yīng)用都是非常零散的，缺乏系統(tǒng)性，同時也缺乏對于新技術(shù)應(yīng)用的理論指導(dǎo)。而高職院校所具備的相關(guān)具有系統(tǒng)性和理論深度的課程資源及學(xué)科專家能夠彌補(bǔ)一線人員的缺失，同時在校生作為新生代，思維比較活躍，技術(shù)接受度較高，在交流中也能為一線人員的能力提升節(jié)省時間與精力。

二、職前職后學(xué)習(xí)者協(xié)同發(fā)展的可能性

教育信息化的發(fā)展和在線開放課程的應(yīng)用為職前職后學(xué)習(xí)者協(xié)同發(fā)展提供了可能性。高職信息化教學(xué)與在線開放課程是分不開的，尤其是從MOOC出現(xiàn)以來，高職的信息化教學(xué)從E-learning發(fā)展為B-learning，從關(guān)注實體課堂信息化教學(xué)資源（面向在校生）和遠(yuǎn)程教育資源（面向遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者）轉(zhuǎn)向了基于在線開放課程的線上學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)。國家也發(fā)布了一系列文件保障和規(guī)范在線開放課程建設(shè)，如《教育部關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》（教高〔2015〕3號）和《教育部高等教育司關(guān)于開展2019年國家精品在線開放課程認(rèn)定工作的通知》（教高司函〔2019〕32號），以應(yīng)用驅(qū)動高職的信息化教學(xué)改革，同時服務(wù)學(xué)習(xí)型社會建設(shè)。《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出遴選認(rèn)定一大批職業(yè)教育在線精品課程，適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”發(fā)展需求，運用現(xiàn)代信息技術(shù)改進(jìn)教學(xué)方式方法，推進(jìn)虛擬工廠等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)和普遍應(yīng)用。SPOC是面向小眾群體的在線開放課程，是MOOC的發(fā)展和超越，是能夠應(yīng)用于高職課堂教學(xué)的一種信息化解決方案，可以通過申請將適合的學(xué)習(xí)者進(jìn)入課程平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)，平臺除了具有學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（LMS）的功能外，還能實現(xiàn)課程資源的顆?；?、系統(tǒng)化聚集和小組協(xié)作交流。而SPOC也為職前職后學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)提供了空間和可能，職前職后學(xué)習(xí)者作為課程學(xué)習(xí)者共同申請進(jìn)入SPOC課程，職前職后學(xué)習(xí)者作為不同地理空間的學(xué)習(xí)者，通過SPOC平臺進(jìn)行自主學(xué)習(xí)與協(xié)作交流，為其協(xié)同發(fā)展提供了線上支持與可能，課程結(jié)束后分別獲得課程學(xué)分（在校生）與課程證書（一線人員）。

三、職前職后學(xué)習(xí)者“333”混合式協(xié)同發(fā)展模式的內(nèi)涵

“333”混合式協(xié)同發(fā)展模式是以項目為載體，在多種信息技術(shù)手段支持下，通過三主體、三空間、三環(huán)節(jié)的深度融合教學(xué)，達(dá)到高職生的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，實現(xiàn)高職生職業(yè)能力提升。在基于課程的職前職后學(xué)習(xí)者混合教學(xué)實踐中，需要在課程教師的組織與引導(dǎo)下，由在校生和一線人員組成異質(zhì)學(xué)習(xí)共同體，基于同一在線課程平臺，通過在線課程平臺、課堂或?qū)嵱?xùn)室、一線工作空間等不同學(xué)習(xí)場景，采用平臺、群、直播等多種信息技術(shù)交互手段支持，通過小組情境任務(wù)進(jìn)行課程混合式協(xié)作學(xué)習(xí)，達(dá)到兩個群體各自的學(xué)習(xí)目標(biāo)，實現(xiàn)二者的協(xié)同發(fā)展。

“333”是指三主體、三空間、三環(huán)節(jié)。其中三主體為課程教師、在校生、一線人員，三空間為在線學(xué)習(xí)空間、高職院校課堂空間、一線工作空間，三環(huán)節(jié)為課前、課中、課后三環(huán)節(jié)。

1.三主體。課程教師承擔(dān)三方面角色。一方面是作為課程的開發(fā)者和管理者，為整個課程負(fù)責(zé);另一方面作為課程學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者，為學(xué)習(xí)者的知識獲得負(fù)責(zé)。此外，課程教師通過學(xué)術(shù)交流、企業(yè)實踐、項目攻關(guān)等方式，以及與一線人員的交流，能夠及時獲取專業(yè)前沿，實現(xiàn)課程內(nèi)容迭代。在校生是課程的學(xué)習(xí)者，他們在面對面教學(xué)和在線學(xué)習(xí)中都能夠隨時得到課程教師的指導(dǎo)，這是他們主要獲取智力支持的方式。在校生作為學(xué)習(xí)同伴與一線人員交流協(xié)商的過程中，一線人員會自然地從實踐的角度闡釋問題、發(fā)表看法，從而將隱性的實踐性知識顯性地表達(dá)出來，在潛移默化中建構(gòu)知識。一線人員既是課程的學(xué)習(xí)者，又承擔(dān)著教師的雙重角色，即一線人員與在校生的協(xié)作中，既是學(xué)習(xí)同伴又是實踐導(dǎo)師。一線人員一方面作為課程學(xué)習(xí)者能夠得到課程教師的指導(dǎo)，另一方面作為學(xué)習(xí)同伴可以和在校生交流，對工作任務(wù)背后所融入的相關(guān)原理與知識技能進(jìn)行深化理解，將新知識順應(yīng)到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而擴(kuò)展和豐富自己的知識網(wǎng)絡(luò)。

2.三空間。在線學(xué)習(xí)空間主要是在線課程平臺和群空間，在線平臺提供課程學(xué)習(xí)資源供學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，提供通知、討論、測驗、作業(yè)等課程管理功能，群空間提供研討、文件傳遞、臨時性通知等功能。高職院校課堂和實訓(xùn)空間主要是針對在校生面對面教學(xué)的空間，也是傳統(tǒng)混合式教學(xué)的線下環(huán)節(jié)，由于在校生的專業(yè)知識積累相對于一線人員要薄弱，他們是初次接觸專業(yè)知識，在基礎(chǔ)知識與技能的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和理解層面更加需要教師的指導(dǎo)，線下環(huán)節(jié)有兩個功能，一是教師重難點講解、答疑與演示，二是課堂實訓(xùn)任務(wù)的訓(xùn)練。一線工作空間是一線人員工作的場所與環(huán)境，也是課程學(xué)習(xí)的實踐空間，一線人員將在線學(xué)習(xí)的知識技能通過工作實踐進(jìn)行理解深化，也將協(xié)作項目的成果在工作實踐中檢驗。

3.三環(huán)節(jié)。從教學(xué)實施流程的角度，混合式協(xié)同發(fā)展模式是通過三環(huán)節(jié)實現(xiàn)的，即課前線上、課中線下、課后線上三個教學(xué)環(huán)節(jié)，需要在這三個環(huán)節(jié)中分別對師生行為進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。從高職學(xué)生學(xué)習(xí)過程和知識內(nèi)化、能力習(xí)得的具體過程進(jìn)行總結(jié)提煉，課前學(xué)習(xí)者個體通過SPOC平臺上學(xué)習(xí)任務(wù)單的指引，在思維導(dǎo)圖、微課、電子教材等學(xué)習(xí)資料的支持下進(jìn)行學(xué)習(xí)，然后完成個人或小組的課前任務(wù);課堂通過疑難解答、項目完成等方式進(jìn)行技能操練與知識內(nèi)化;課后完成課程作業(yè)或項目實踐。

四、職前職后學(xué)習(xí)者“333”混合式協(xié)同發(fā)展模式的構(gòu)建

職前職后學(xué)習(xí)者“333”混合式協(xié)同發(fā)展模式的構(gòu)建是發(fā)揮泛在混合學(xué)習(xí)環(huán)境的各種有利因素，創(chuàng)建異質(zhì)學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)職前職后學(xué)習(xí)者在共同體中聯(lián)通虛擬學(xué)習(xí)時空和現(xiàn)實學(xué)習(xí)時空，進(jìn)行協(xié)作交互和協(xié)同發(fā)展，優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗，提高學(xué)習(xí)績效。在職前職后學(xué)習(xí)者“333”混合式協(xié)同發(fā)展模式構(gòu)建過程中，涉及多個研究主體、多個協(xié)作學(xué)習(xí)空間，還有信息技術(shù)新發(fā)展支持下構(gòu)成的泛在混合學(xué)習(xí)環(huán)境，需要將這些變量整合在一個系統(tǒng)模式中，進(jìn)行混合式協(xié)作學(xué)習(xí)實踐。其具體實施過程如下頁圖1所示，其中T代表課程教師，S代表在校生，一T代表一線人員，以項目為載體進(jìn)行混合式協(xié)作學(xué)習(xí)。

1.課前自主學(xué)習(xí)與項目布置。首先，課程教師準(zhǔn)備課程學(xué)習(xí)材料，上傳資源至平臺，進(jìn)行學(xué)情調(diào)研，組建學(xué)習(xí)團(tuán)隊。然后，在校生和一線人員作為學(xué)習(xí)者進(jìn)入課程，觀看視頻，完成測試練習(xí)，了解團(tuán)隊與項目任務(wù)。課程教師、在校生和一線人員三個主體通過在線課程平臺或微信群等方式進(jìn)行交流和疑難解答，同時各學(xué)習(xí)團(tuán)隊可以通過建立各自的交流空間進(jìn)行團(tuán)隊交流，如在線課程平臺建立的討論組、交流群，可以通過文字、照片、視頻、語音等方式進(jìn)行交流。

2.課中混合式協(xié)作與項目完成。課堂教學(xué)中，課程教師和在校生進(jìn)行面對面重難點解析與操作演示，或即時的答疑輔導(dǎo)，在校生可以通過學(xué)習(xí)成果匯報、討論或小組項目協(xié)作探究等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，這時的項目協(xié)作就是一種面對面協(xié)作知識建構(gòu)行為，即共場性協(xié)作知識建構(gòu)，有面對面交流和在線交流兩種形式。在具體的教學(xué)實踐中，很多在校生即使在同一課堂空間中，但仍然更喜歡在線交流的方式，他們對在線交流中的文件互傳、截圖、文字輸入等方式應(yīng)用非常熟練，而且不需要在教室中頻繁走動。在學(xué)習(xí)共同體的混合式協(xié)作中，可以是小組學(xué)生間的面對面協(xié)作，還包括通過信息技術(shù)手段實現(xiàn)的、與一線人員的在線實時討論，如小組群交流，可以是文字、圖片或在線直播等形式。

3.課后項目實踐反思評價。課后，一線人員將完成的項目在一線工作環(huán)境中進(jìn)行項目實踐，然后將實踐案例與反思通過錄像或文字的形式上傳到在線課程平臺。學(xué)生在條件許可的情況下可以參與一線人員的項目實踐，通過觀看一線人員上傳的實踐案例，加深對知識的理解，然后進(jìn)行總結(jié)與反思。課程教師主要通過在線方式與在校生和一線人員進(jìn)行交流、疑難解答與指導(dǎo)，并對小組表現(xiàn)與項目成果進(jìn)行評價。

五、職前職后學(xué)習(xí)者“333”混合式協(xié)同發(fā)展模式的創(chuàng)新與價值

1.一線人員學(xué)習(xí)者群體的獨特性?！耙痪€人員”這一群體變量的出現(xiàn)必然對混合式協(xié)作學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，并且在模式構(gòu)建中具有獨特作用與影響。職前職后學(xué)習(xí)者“333”混合式協(xié)同發(fā)展模式在“教師+學(xué)生”的學(xué)校課程學(xué)習(xí)中增加了“一線人員”這一學(xué)習(xí)主體，使課程學(xué)習(xí)發(fā)生了質(zhì)的變化。一線人員既是學(xué)習(xí)者，又是實踐導(dǎo)師，他們與在校生組成學(xué)習(xí)共同體，在完成小組項目過程中，不斷反思并分享自己的實踐性知識，還可以將小組項目完成中的疑難點及項目成果在工作中進(jìn)行驗證，這些都恰恰彌合了在校學(xué)習(xí)的弊端，使在校生完成深度學(xué)習(xí)。一線人員也能夠通過學(xué)習(xí)完成自身專業(yè)知識技能的更新，能夠得到專家（課程教師）的幫助。

2.多元互動。在“課程教師、在校生、一線人員”三主體的教學(xué)與學(xué)習(xí)中，通過在線課程平臺的線上學(xué)習(xí)和課堂、實訓(xùn)室、一線工作空間的線下學(xué)習(xí)，借助基于課程內(nèi)容的小組任務(wù)實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。其中多個學(xué)習(xí)場景中，三主體不是孤立的，將面對面交互、基于文本的交互和基于直播的交互相結(jié)合，通過信息技術(shù)支持下的多種同步和異步交流方式實現(xiàn)職前職后兩個空間群體的協(xié)同，尤其是在線直播、微信群等實時交互手段在課堂、實訓(xùn)、一線工作場景中的使用。如在線課程平臺進(jìn)行基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)管理及論壇討論區(qū)異步交流，課堂或?qū)嵱?xùn)室交流可以通過直播、QQ群或微信群等實時互動，一線人員的實踐也可以通過直播平臺與在校生交流。尤其是一線人員也可以加入課程面對面協(xié)作學(xué)習(xí)活動，從而在課堂教學(xué)活動中增加了在校生群體與一線人員群體“非共場的線上協(xié)作”，而且可以通過文本、視頻、聲音等方式進(jìn)行非共場性協(xié)作交互。

3.課程內(nèi)容的動態(tài)優(yōu)化。通過基于課程的“333”混合式教學(xué)改革，將從教學(xué)現(xiàn)場層面進(jìn)一步打破學(xué)校藩籬，進(jìn)一步彌合學(xué)校教育與工作實際的鴻溝，實現(xiàn)在校生和一線人員的共享、互補(bǔ)、深度學(xué)習(xí)與協(xié)同發(fā)展，促進(jìn)校企深度融合，實現(xiàn)信息技術(shù)與課程教學(xué)的深度融合。由于一線人員參與課程學(xué)習(xí)，課程教師加強(qiáng)了與一線人員的溝通交流，在基于項目的研討中，一線人員反映的工作實況與交流也反哺教師的課程教學(xué)，將行業(yè)的新發(fā)展新動態(tài)以及工作細(xì)節(jié)與注意事項不斷融入課程內(nèi)容中，更新優(yōu)化教學(xué)案例與項目任務(wù)，使課程內(nèi)容始終在動態(tài)優(yōu)化。

4.高職學(xué)生的深度學(xué)習(xí)與創(chuàng)新意識培養(yǎng)。通過“小組形式+共同任務(wù)+分工協(xié)作”，在與同伴和指導(dǎo)老師的交流與協(xié)作中，學(xué)生對課程內(nèi)容的理解更加深刻和全面，對教學(xué)應(yīng)用及項目的整體性把握更好，學(xué)生能夠真正實現(xiàn)學(xué)以致用，掌握了未來職業(yè)工作的完整流程。論壇、群聊等移動溝通工具使學(xué)生的討論更加充分深入。同時，能夠增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，為課程學(xué)習(xí)分配了更多精力，課外學(xué)習(xí)時間變長，明顯具有思考問題的意識，提高了學(xué)生的創(chuàng)新思變能力，學(xué)生學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)效果得到明顯提高。

5.草根在職培訓(xùn)與高職資源開放共享。從企業(yè)在職培訓(xùn)的角度，這是一種基于興趣的草根培訓(xùn)。一線人員作為學(xué)習(xí)主體加入高職課程教學(xué)，從企業(yè)的視角來看，能夠擴(kuò)大在職人員培訓(xùn)的范圍，而且這種在職培訓(xùn)是完全免費的，是基于在職人員的個人需求與興趣自愿選擇的，從另一側(cè)面也能夠節(jié)約企業(yè)的培訓(xùn)成本，擴(kuò)大在職培訓(xùn)的受眾面，是一種由興趣驅(qū)動的“草根培訓(xùn)”，它能夠直接作用于一線人員的工作績效。另外，從高職院校社會服務(wù)責(zé)任的角度，能夠?qū)崿F(xiàn)高職院校優(yōu)質(zhì)教育資源開放共享。在線課程中的微課、案例、課件、文檔等課程資源作為一種優(yōu)質(zhì)的教育資源，對一線人員開放共享，能夠為一線人員的終身學(xué)習(xí)提供服務(wù)。高職院校教師作為一種智力資源，課程團(tuán)隊在與一線人員的溝通中能夠?qū)ζ溥M(jìn)行指導(dǎo)與引領(lǐng)，持續(xù)提升職業(yè)能力。

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