試論高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的主問(wèn)題設(shè)計(jì)

【摘?要】在當(dāng)前高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師的設(shè)問(wèn)存在散問(wèn)、碎問(wèn)、重復(fù)問(wèn)、淺問(wèn)等現(xiàn)象，導(dǎo)致教學(xué)效率低、淺層化、邏輯亂等問(wèn)題。設(shè)置主問(wèn)題是解決這些問(wèn)題的有效途徑。文章在闡述主問(wèn)題定義、特征的基礎(chǔ)上，提出了從標(biāo)題、圖片、結(jié)構(gòu)、主旨、情感及留白六個(gè)方面來(lái)設(shè)置主問(wèn)題的策略。

【關(guān)鍵詞】主問(wèn)題;高中英語(yǔ);閱讀教學(xué);主問(wèn)題設(shè)計(jì);主旨

【作者簡(jiǎn)介】杜銳，襄陽(yáng)市第一中學(xué)英語(yǔ)教研組副組長(zhǎng)，中級(jí)教師。

一、問(wèn)題的提出

對(duì)于缺少二語(yǔ)習(xí)得環(huán)境的中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)而言，閱讀是最主要的語(yǔ)言學(xué)習(xí)途徑。在當(dāng)前高中英語(yǔ)教學(xué)中，閱讀是一種主要課型。但如今的閱讀教學(xué)中存在一些共性問(wèn)題，例如：教學(xué)效率低下，導(dǎo)致在單位課時(shí)內(nèi)完不成教學(xué)計(jì)劃;所設(shè)置的問(wèn)題不具備充分的認(rèn)知挑戰(zhàn)，導(dǎo)致學(xué)生興趣降低，思維不能得到深度鍛煉;教學(xué)進(jìn)程缺乏清晰的板塊邏輯，即未能從不同角度對(duì)教學(xué)進(jìn)行清晰劃分，導(dǎo)致在不同的教學(xué)步驟里存在本質(zhì)一樣的重復(fù)問(wèn)題。

縱觀這些共性問(wèn)題，究其根源是教師設(shè)置的問(wèn)題不夠考究。正因?yàn)樵O(shè)問(wèn)不夠好，才會(huì)導(dǎo)致散問(wèn)、碎問(wèn)、重復(fù)問(wèn)、淺問(wèn)等現(xiàn)象大量存在，進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)時(shí)間的浪費(fèi)、深度思考的缺席以及酣暢清晰的閱讀體驗(yàn)的匱乏。要想解決這些問(wèn)題，教師必須改善教學(xué)中的設(shè)問(wèn)。而在“改善措施”中，不可忽略的一點(diǎn)便是：主問(wèn)題的設(shè)置。

二、主問(wèn)題的內(nèi)涵與功能

主問(wèn)題是指閱讀教學(xué)中從教學(xué)內(nèi)容整體的角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)思考、討論、理解、探究的，能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的重要問(wèn)題[1]。主問(wèn)題是閱讀教學(xué)中有質(zhì)量的課堂教學(xué)問(wèn)題，是深層次課堂活動(dòng)的引爆點(diǎn)、牽引機(jī)和黏合劑，是教學(xué)中顯現(xiàn)的“以一當(dāng)十”的力量[2]。

主問(wèn)題具有以下三個(gè)特點(diǎn)：其一，整體性。主問(wèn)題通常是針對(duì)全文而設(shè)置的。要回答主問(wèn)題，必須基于學(xué)生對(duì)全文的理解。主問(wèn)題設(shè)置的出發(fā)點(diǎn)不是聚焦文本的細(xì)節(jié)，而是致力于學(xué)生對(duì)文本大意以及中心思想的獲取。其二，思維性。主問(wèn)題的回答通常需要學(xué)生進(jìn)行思考。按照布魯姆的教育目標(biāo)分類法，認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)按思維層次可以分成識(shí)記（Knowledge）、領(lǐng)會(huì)（Comprehension）、應(yīng)用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評(píng)價(jià)（Evaluation）六個(gè)等級(jí)[3]。對(duì)主問(wèn)題的回答，通常需要學(xué)生進(jìn)行一系列高階思維活動(dòng)如分析、綜合以及評(píng)價(jià)才能回答，試圖直接引用文本原有的句子來(lái)回答主問(wèn)題，往往不能成功。其三，拓展性。主問(wèn)題能夠提領(lǐng)系列小問(wèn)題，換言之，主問(wèn)題就是系列問(wèn)題的邏輯起點(diǎn)。正是因?yàn)橛写送卣剐?，主?wèn)題才可以有效綜合“整體閱讀”與“細(xì)節(jié)聚焦”，使教學(xué)富有清晰的邏輯層次。從“拓展性”的角度來(lái)看，主問(wèn)題有時(shí)還不只是一個(gè)問(wèn)題，還可以是一系列富有支架性的問(wèn)題的集合[4]。

正是這三個(gè)特點(diǎn)，使主問(wèn)題具有明顯的促學(xué)功能。首先，主問(wèn)題有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主體地位。主問(wèn)題的回答，取決于學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)的靜心默讀與系統(tǒng)思考。它有別于教師不斷提問(wèn)，學(xué)生活躍地完成一個(gè)又一個(gè)任務(wù)的教學(xué)方式。這種課堂表面上熱鬧，事實(shí)上它剝奪了學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間默讀與思考的機(jī)會(huì)?！爱?dāng)閱讀變得嘈嘈雜雜和支離破碎的時(shí)候，這樣的閱讀是有問(wèn)題的?！盵5]主問(wèn)題有效避免了表面的熱鬧，真正體現(xiàn)了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主體地位。

其次，主問(wèn)題有助于學(xué)生獲取結(jié)構(gòu)化主題知識(shí)，理解全文。主題知識(shí)結(jié)構(gòu)化有助于解決英語(yǔ)教學(xué)中長(zhǎng)期存在的碎片化問(wèn)題[6]。在閱讀教學(xué)中，師生的“見(jiàn)樹(shù)不見(jiàn)林”便是“碎片化問(wèn)題”的表現(xiàn)之一。而主問(wèn)題基于貫穿語(yǔ)篇顯性或隱性的文脈，能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生“鳥(niǎo)瞰全文”，達(dá)到“見(jiàn)林”之效。與此同時(shí)，由于主問(wèn)題具有拓展性，其體系中的系列問(wèn)題又能幫助學(xué)生基于“中心”聚焦細(xì)節(jié)。這樣既能幫助學(xué)生了解細(xì)節(jié)，又能廓清“中心”與“細(xì)節(jié)”的種種邏輯關(guān)系。如此，學(xué)生既能“見(jiàn)樹(shù)見(jiàn)林”，又能明晰“何以樹(shù)成林”，掌握主題結(jié)構(gòu)化知識(shí)，達(dá)到對(duì)文本的深刻理解。

最后，主問(wèn)題有助于學(xué)生進(jìn)行深度思考，實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。閱讀教學(xué)中學(xué)生活動(dòng)的思維層次膚淺，是當(dāng)前閱讀教學(xué)中的一個(gè)突出痛點(diǎn)[7]。造成該痛點(diǎn)的原因之一是：教師針對(duì)閱讀內(nèi)容所提出的問(wèn)題多為事實(shí)性問(wèn)題，學(xué)生可以從文本中直接找到答案，不需要運(yùn)用高階思維能力。因此，消除該痛點(diǎn)的有效措施之一就是設(shè)置主問(wèn)題?；卮鹬鲉?wèn)題需要學(xué)生運(yùn)用分析、推敲、概括、評(píng)價(jià)等思維活動(dòng)，這正是提升學(xué)生思維層次的契機(jī)。

三、主問(wèn)題設(shè)計(jì)的途徑

總體而言，教師設(shè)計(jì)主問(wèn)題時(shí)可利用的資源分有顯性與隱性兩類。前者包括文本的標(biāo)題、圖片、結(jié)構(gòu)等;后者包括主旨、情感、留白等。下面筆者結(jié)合自己教學(xué)中的案例一一說(shuō)明。

（一）顯性資源

1.從“題”入手

“題”是指文章的標(biāo)題。文章的標(biāo)題往往體現(xiàn)了作者的構(gòu)思。教師要充分挖掘標(biāo)題的內(nèi)涵，關(guān)注標(biāo)題中的每一個(gè)詞語(yǔ)?；跇?biāo)題設(shè)計(jì)主問(wèn)題，能幫助學(xué)生感知全文，捕捉作者的思想感情和態(tài)度。

人教版高中英語(yǔ)教材（以下簡(jiǎn)稱NSEFC）必修3?Unit?2?閱讀文本“COME?AND?EAT?HERE”講述了兩家餐館老板Wang?Peng與Yong?Hui通過(guò)提供不同食物進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)的故事。文本標(biāo)題其實(shí)暗示了競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果，即大家最終選擇“here”就餐，但標(biāo)題并沒(méi)有指明“here”到底是哪里。對(duì)此，教師可以設(shè)置主問(wèn)題，即“Where?is?‘here？”“Why?do?people?come?and?eat?here？”。通過(guò)這兩個(gè)問(wèn)題，學(xué)生可以清楚地抓住文本內(nèi)容的梗概。與此同時(shí)，筆者以“How?do?relevant?restaurantsowners?feel？”問(wèn)題順勢(shì)推進(jìn)，牽出文本中的情感暗線，并聚焦語(yǔ)言知識(shí)，多角度引領(lǐng)學(xué)生深度處理文本。在教學(xué)過(guò)程中可以用思維導(dǎo)圖來(lái)體現(xiàn)（如圖1）。

圖1

NSEFC每篇文本都配有標(biāo)題，且不少標(biāo)題都言簡(jiǎn)意賅，提綱挈領(lǐng)，值得教師充分關(guān)注。教師應(yīng)據(jù)此設(shè)計(jì)出主問(wèn)題，提高學(xué)生對(duì)文本邏輯結(jié)構(gòu)、謀篇布局和主題思想的把握能力。

2.從“圖”入手

“圖”是指教材文本中的插圖。很多情況下，插圖匹配了文本描述的對(duì)象、主要情節(jié)抑或中心思想等。教師可以就插圖提出問(wèn)題，提領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行整體閱讀。

NSEFC?必修4?Unit?4?閱讀文本“COMMUNICATION：NO?PROBLEM？”圍繞由文化差異導(dǎo)致的交流誤會(huì)展開(kāi)。文本配的插圖如圖2。

圖2

圖2形象地展示了不同文化背景的人在交流時(shí)的肢體語(yǔ)言。教師可以就此設(shè)置提領(lǐng)全文閱讀的主問(wèn)題“Who?are?these?persons？”“Do?they?communicate?with?each?other?smoothly？”。要回答這些問(wèn)題，學(xué)生要學(xué)會(huì)自己瀏覽全文，在文本中找到不同文化背景的人相互溝通時(shí)產(chǎn)生的問(wèn)題。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)可以用圖3表示。NSEFC幾乎每篇文本都配備了插圖，這值得英語(yǔ)教師好好挖掘。

圖3

3.?從“結(jié)構(gòu)”入手

主問(wèn)題的設(shè)置要充分考慮這種“包含結(jié)構(gòu)分析”的語(yǔ)篇宏觀分析。對(duì)主問(wèn)題的思考，往往能夠得出文本信息的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。

（1）從“比”入手

比較或?qū)Ρ仁钦f(shuō)明文、議論文，包括一些記敘文常用的寫(xiě)作手法。它通常將不同事物或同一事物的不同方面列舉出來(lái)加以對(duì)照，突出事物最本質(zhì)的特點(diǎn)。在這種情況下，教師以“對(duì)比”為教學(xué)之綱，可以迅速讓學(xué)生把握全文，與此同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“相同點(diǎn)與不同點(diǎn)”的相關(guān)信息，可以達(dá)到了一種“綱舉目張”的教學(xué)效果，提高閱讀效率。

NSEFC?必修2?Unit?2主課文“AN?INTERVIEW”，構(gòu)造了一位名為Pausanias的希臘古代作家與當(dāng)代奧運(yùn)會(huì)志愿者Li?Yan的一場(chǎng)對(duì)話，介紹了古時(shí)奧運(yùn)會(huì)與現(xiàn)代奧運(yùn)會(huì)的區(qū)別，旨在凸顯奧運(yùn)會(huì)的良性發(fā)展。文本的細(xì)節(jié)較多，但如果僅僅是關(guān)注細(xì)節(jié)，將會(huì)致使學(xué)生只“見(jiàn)樹(shù)不見(jiàn)林”。因此，教師直接拋出這個(gè)“對(duì)比”之綱（如圖4），有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀。

圖4

閱讀之后，布置“記者報(bào)道古代奧運(yùn)會(huì)與現(xiàn)代奧運(yùn)會(huì)之比較”的報(bào)告演講任務(wù)。這就又回到了整體閱讀，使整個(gè)教學(xué)板塊分明，邏輯清楚。

像這種以“比”來(lái)設(shè)置主問(wèn)題的文本不在少數(shù)，因?yàn)椤皩?duì)比”本身就是一種很流行的寫(xiě)作方法。例如，NSEFC?必修5?Unit?3主閱讀“FIRST?IMPRESSIONS”描述了Li?Qiang乘坐時(shí)空穿梭機(jī)到了3008年，見(jiàn)到了未來(lái)生活的方方方面，其中有好有壞，形成了對(duì)比。于是，教師可以利用這點(diǎn)設(shè)置主問(wèn)題“What?are?the?good?changes?and?bad?changes?that?have?taken?place?by?AD?3008？”。

（2）從”序”入手

這里的“序”是指?“順序”。有些記敘文和說(shuō)明文的發(fā)展脈絡(luò)就是一個(gè)時(shí)間順序。教師抓住這條線索，便可引導(dǎo)學(xué)生縱覽全文。

NSEFC?必修?2?Unit?5主閱讀“THE?BAND?THAT?WASNT”主要介紹了Monkees?Band

的形成與發(fā)展。熟知了這一主要內(nèi)容，教師可以設(shè)問(wèn)“How?did?the?Monkees?form?up?and?develop？”。依附這個(gè)主問(wèn)題，還可以設(shè)計(jì)兩個(gè)附著問(wèn)題，即根據(jù)一般樂(lè)隊(duì)形成與發(fā)展的過(guò)程進(jìn)行設(shè)問(wèn)“How?does?a?band?get?formed?up?or?started？”，接著再進(jìn)一步提出更加深入的問(wèn)題，以發(fā)展學(xué)生的思維“Why?did?Monkees?develop？”（也就是“What?really?helps?Monkees?succeed？”）。這三個(gè)問(wèn)題，就串起了全文的應(yīng)然理解狀態(tài)（如圖5）。

圖5

這種“序”邏輯，還包括并列邏輯。有時(shí)文本信息呈現(xiàn)的是一個(gè)并列的框架。雖然有時(shí)并不明顯，但教師要練就火眼金睛，識(shí)別出來(lái)，以此設(shè)置主問(wèn)題。

NSEFC?必修4?Unit?1主閱讀“A?STUDENT?OF?AFRICAN?WILDLIFE”，分別介紹了Jane?Goodall在叢林中引導(dǎo)我們參觀大猩猩，Jane?Goodall有哪些研究，以及Jane?Goodall作為一位動(dòng)物保護(hù)者做了哪些努力。這實(shí)際是三個(gè)角色的并列，即a?guide、a?researcher、a?protector，并以此為主問(wèn)題進(jìn)行設(shè)問(wèn)，提高教學(xué)效率。同時(shí)，此問(wèn)題也照應(yīng)了標(biāo)題中的“a?student”，又拓展了“思辨空間”“為什么標(biāo)題沒(méi)有用guide、researcher、a?protector而用student？”。圖6是基于主問(wèn)題的教學(xué)思路。

圖6

（3）從“邏輯”入手

這里的“邏輯”是指行文中作者所遵循的宏觀語(yǔ)篇邏輯，大概有四種：一般具體型、主張反主張型、問(wèn)題解決型、提問(wèn)回答型。教師要能夠過(guò)濾表層信息，直達(dá)這種結(jié)構(gòu)型的框架。依據(jù)這種框架，設(shè)計(jì)出相關(guān)的主問(wèn)題，幫助學(xué)生迅速把握文本大意。

NSEFC?必修?5?Unit?1?主閱讀“JOHN?SNOW?DEFEATS?‘KING?CHOLERA”，主要介紹了科學(xué)家John?Snow?是如何制止霍亂的。文本信息的深層結(jié)構(gòu)是“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題”。教師可以依據(jù)這種邏輯結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)主問(wèn)題“How?did?John?Snow?find?out，?analyze?and?solve?the?problem？”。在問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生能夠積極尋找信息，同時(shí)教師也要及時(shí)總結(jié)關(guān)鍵詞，為最后的“復(fù)述”輸出奠定基礎(chǔ)（如圖7）。

圖7

以上是利用顯性線索設(shè)計(jì)主問(wèn)題。嚴(yán)格意義上來(lái)說(shuō)，有的文本結(jié)構(gòu)屬于顯性資源（分類說(shuō)明，帶有小標(biāo)題），有的屬于隱性資源，上述結(jié)構(gòu)方面的案例，其實(shí)也屬于隱性資源。隱性資源需要教師進(jìn)行文本解讀，從表層信息中挖掘出重要信息與線索。

（二）隱性資源

隱性資源主要包括文本信息中的情感線索、作者的主旨觀點(diǎn)以及文本中的留白之處。

1.從情感線索入手

對(duì)于一些記敘文抑或夾敘夾議類文章，作者的情感態(tài)度往往是一條線索。抓住這條線索進(jìn)行設(shè)問(wèn)，需要學(xué)生仔細(xì)閱讀，不放過(guò)表層信息所提供的線索。同時(shí)，這也為后續(xù)的活動(dòng)奠定了基礎(chǔ)。如在主問(wèn)題之后，教師可以繼續(xù)設(shè)問(wèn)“為什么有這樣的情感（變化）？”，并要求學(xué)生在“宏觀閱讀”之后“聚焦微觀信息”。

NSEFC?必修?2?Unit?4主閱讀“HOW?DAISY?LEARNED?TO?HELP?WILDLIFE”，雖被冠以“如何學(xué)習(xí)保護(hù)野生動(dòng)物”，但內(nèi)容似乎更側(cè)重于“學(xué)習(xí)到什么”的內(nèi)容。因此，標(biāo)題失去了“利用其設(shè)置主問(wèn)題”的價(jià)值。但如果抓住主人公在整個(gè)旅行中的情感變化，以“所到之地，情感如何”為第一主問(wèn)題提領(lǐng)全文，又以“為什么有此感受”作為聚焦細(xì)節(jié)的第二主問(wèn)題，可以使整個(gè)閱讀理解過(guò)程（速度+細(xì)讀）渾然一體。圖8是基于此主問(wèn)題的教學(xué)設(shè)計(jì)。

圖8

2.從主旨入手

“旨”是文章的主旨大意，是作者通過(guò)文章表達(dá)的基本觀點(diǎn)和意圖。從“旨”入手設(shè)計(jì)主問(wèn)題，能攝取文章的靈魂，突出主題。

NSEFC必修1?Unit?2主閱讀“THE?ROAD?TO?MODERN?ENGLISH”，雖然文本表面上顯得比較零亂、瑣碎，但其中心思想——介紹英語(yǔ)的發(fā)展歷程，探討英語(yǔ)的未來(lái)，仍然比較清晰。筆者從這個(gè)中心思想入手提問(wèn)“What?is?the?main?idea?of?this?passage？What?might?be?included?in?it？”。學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)行思考，初步提煉文章的中心大意。思維導(dǎo)圖如圖9所示。

圖9

筆者讓學(xué)生以尋找文章主旨作為閱讀的出發(fā)點(diǎn)，貫徹自上而下的閱讀教學(xué)模式，并引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)注英語(yǔ)語(yǔ)言的過(guò)去、現(xiàn)在、將來(lái)等細(xì)節(jié)信息的同時(shí)，開(kāi)展自主研讀。

3.從留白入手

在英語(yǔ)文本中，也有不少地方作者故意不言，給讀者留下想象的空間。這種寫(xiě)作手法叫留白，故意不言的地方叫留白之處。教師可以利用留白的地方，進(jìn)行思考，提煉出問(wèn)題，進(jìn)而指引學(xué)生閱讀全文。

NSEFC必修3?Unit?1?中“A?SAD?LOVE?STORY”一文以七夕節(jié)為背景，講述一個(gè)愛(ài)情小故事。文本以“Li?Fang?was?heart-broken.”為開(kāi)頭，以Li?Fang在回家路上遇到了Hu?Jin，面對(duì)Hu?Jin的質(zhì)問(wèn)“Why?are?you?so?late？Ive?been?waiting?for?you?for?a?long?time！”為結(jié)尾。Li?Fang接下來(lái)該怎樣做，文中并未提及，而留出一些空白，引人深思。筆者就此設(shè)置一個(gè)主問(wèn)題“Lets?read?a?love?story.But?this?story?had?no?ending.Could?you?please?put?an?end?to?the?story？”。要想成功解答這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生必須在深入理解全文的基礎(chǔ)上，發(fā)揮想象力，回答包含文本要點(diǎn)的系列問(wèn)題，如“Would?Li?Fang?explain?why?he?was?late?and?why?he?had?no?gifts？Would?Hu?Jin?understand?the?mistake?and?forgive?Li?Fang？Would?the?Qiqiao?Festival?Story?affect?Li?Fang?and?Hu?Jin？”。整個(gè)教學(xué)流程可以用以下思維導(dǎo)圖展示（如圖10）。

圖10

像這種結(jié)尾留白，在NSEFC中還是很普遍的。例如必修2?Unit?2?中的“THE?STORY?OF?ATALANTA”，必修3?Unit?3?中的“THE?MILLION?POUND?BANK?NOTE”以及Unit?5中的“A?TRIP?ON‘THE?TRUE?NORTH”，必修5?Unit?5?中的“HEROIC?TEENAGER?RECEIVES?AWARD”，必修6?Unit?5中的“TRAPPED?BY?THE?FLOOD”，必修7?Unit?2中的“SATISFACTION?GUARANTEED”以及Unit?5中的“KEEP?IT?UP，XIE?LEI?Chinese?student?fitting?in?well”。教師可以充分利用這些留白之處，設(shè)置主問(wèn)題。當(dāng)然，不僅要關(guān)注結(jié)尾處的留白，其他地方的留白同樣值得教師關(guān)注，進(jìn)而設(shè)置一兩個(gè)主問(wèn)題，從而“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。

四、結(jié)語(yǔ)

核心素養(yǎng)的四個(gè)方面——語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)、文化品格以及學(xué)習(xí)能力，充分體現(xiàn)了“學(xué)科育人”的人文性。如何將旨在培育核心素養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)落地生根，主問(wèn)題的設(shè)置無(wú)疑是在微觀層面的一種有效途徑。從以上可以看出，主問(wèn)題要求學(xué)生進(jìn)行深度思考，這提升了思維品質(zhì)，并在思考的要求下，攝取了文化信息，提升了文化品格;與此同時(shí)，主問(wèn)題呈現(xiàn)了信息的結(jié)構(gòu)化重組，既有利于復(fù)述，又有利于語(yǔ)言能力的提升?？梢哉f(shuō)，主問(wèn)題有利于語(yǔ)言教學(xué)“三位一體”的本質(zhì)徑向。因此，教師當(dāng)以不斷錘煉自己“文本解讀”能力，能夠從紛繁的信息之中，提煉出主問(wèn)題，助力學(xué)生的發(fā)展。

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